제 7차 과학과 교육과정은 SAPA와 같이 탐구 과정 요소를 기초 탐구 과정과 통합 탐구 과정으로 나눈 이분법적 위계를 따르고 있으며, 탐구 과정을 강조하고 있다. 또 많은 학자들이 탐구 과정 요소의 특징을 서술하면서 이를 세분화하여 유형으로 구분하였지만, 학자들 간에 탐구 과정 요소 유형에 대한 구분이 다르며, 체계가 잘 갖추어져 있지 않다. 따라서 이 연구는 탐구 과정 중 기초 탐구 과정 요소를 중심으로 비율을 알아보고, 분석틀을 개발하여 요소별·학년별로 분석해 보았다. 이 연구의 목적은 기초 탐구 과정 요소의 유형 분석틀을 ...
제 7차 과학과 교육과정은 SAPA와 같이 탐구 과정 요소를 기초 탐구 과정과 통합 탐구 과정으로 나눈 이분법적 위계를 따르고 있으며, 탐구 과정을 강조하고 있다. 또 많은 학자들이 탐구 과정 요소의 특징을 서술하면서 이를 세분화하여 유형으로 구분하였지만, 학자들 간에 탐구 과정 요소 유형에 대한 구분이 다르며, 체계가 잘 갖추어져 있지 않다. 따라서 이 연구는 탐구 과정 중 기초 탐구 과정 요소를 중심으로 비율을 알아보고, 분석틀을 개발하여 요소별·학년별로 분석해 보았다. 이 연구의 목적은 기초 탐구 과정 요소의 유형 분석틀을 개발하여, 제 7차 교육과정 초등학교 과학 교과서의 탐구 과정이 체계적으로 구성되었는지 분석하는 것이다. 이를 통해 탐구 과정 구성에 대한 새로운 정보를 얻어 새로운 교육과정 개발을 위한 기초 자료를 제공하고자 하였다. 연구 대상은 초등학교 3학년, 6학년 과학 교과서와 교사용 지도서이다.탐구 과정을 기초, 통합, 기타 3가지로 나누어 학기별, 학년별 빈도수와 비율을 분석해 보았더니, 기초 탐구 과정은 탐구 과정 전체의 50% 이상을 차지하고 있었으며, 학년이 올라갈수록 그 비율이 줄어들었다. 통합 탐구 과정과 기타 탐구 과정은 학년이 올라갈수록 증가하였다. 기초 탐구 과정 중 관찰 외에 다른 탐구 과정 요소는 특별한 분포 양상을 보이지 않았으며, 관찰과 빈도 및 비율 차이가 많이 났다.유형 분석틀은 기초 탐구 과정 요소의 탐구 형태를 ≪유형≫으로 범주화했으며, <단계>로 세분화하였다. <단계 1>은 탐구 형태에 따라 유형을 세분화한 것이며, <단계 2>는 탐구 방법적인 측면에 따라 유형을 세분화한 것이다. 세분화한 ≪유형≫별로 기준을 개발하고, 예시 문장을 제시하였다. 매 차시별로 중복되거나 없는 부분을 제외하고는 ≪유형≫별로 1개씩 선택하였다. 관찰의 ≪유형≫은 “정성-정량”, “대상-전체성”, “대상-수”, “방법”으로 범주화할 수 있다. “정성-정량”을 살펴보면 ‘정성적 관찰’을 많이 하였으며, 6학년으로 갈수록 ‘정량적 관찰’이 증가하였다. ‘정성적 관찰’은 시각 위주로 이루어졌으며, ‘정량적 관찰’은 주로 도구를 사용하여 이루어졌다. 관찰 “대상”은 ‘전체 관찰’과 ‘다수 관찰’을 많이 하였으며, 6학년으로 갈수록 ‘단일 관찰’의 비율이 증가하였다. 관찰하는 “방법”으로 3학년은 ‘단순 관찰’을 많이 하였으며, 6학년은 ‘조작 관찰’을 많이 하였다. ‘단순 관찰’과 ‘조작 관찰’의 방법으로 비교 관찰을 많이 사용하였다.분류의 ≪유형≫은 “속성 인식”과 “기준”으로 범주화할 수 있다. 주로 ‘다른점’을 인식하였으며, ‘기준을 제시’하는 일단계 분류를 가장 많이 사용하였다. 측정의 ≪유형≫은 “측정 영역”, “결과 분석”, “표현하기”로 범주화할 수 있다. “측정 영역”의 세부 유형은 제시되는 시기와 빈도에 특별한 규칙이 없으며, 해당 학년과 학기에 제시되는 단원의 특성에 따라 결정되었다. “결과 분석”하는 방법으로 3학년은 ‘비교’를 많이 사용하였으며, 6학년은 ‘비교’와 ‘분석’을 주로 사용하였다. 또한 “표현하는” 방식은 6학년으로 갈수록 ‘표’와 ‘그래프’를 많이 사용하였다. 예상의 ≪유형≫은 “상황”과 “관계 인식”으로 범주화할 수 있다. 주로 ‘관찰’과 ‘실험’하는 “상황”을 통해 예상을 하였다. 또한 3학년에서는 주로 ‘인과 관계’와 ‘상관 관계’에 대한 “관계 인식”을 하였으며, 6학년에서는 주로 ‘상관 관계’에 대한 “관계 인식”을 하였다. 추리의 ≪유형≫은 “방법”, “검증”으로 범주화할 수 있다. 일반화로 대표되는 ‘귀납적 추리’의 “방법”을 많이 사용하였으며, 이를 “검증”하는 방식으로 ‘관찰’과 ‘실험’을 많이 사용하였다. 이상의 연구 결과는 제 7차 과학과 교육과정이 탐구력 신장이라는 목표를 달성하기 위하여 탐구 과정을 많이 포함시켰지만, 제시 시기와 빈도, 분포가 계획적이지 못하다는 것을 나타낸다. 요소의 ≪유형≫이 학년에 따라 달라지기는 하지만, 일부 요소에 그치기 때문이다. 기초 탐구 과정 요소와 요소의 ≪유형≫은 학기별·학년별로 불규칙하게 제시되었으며, 요소들 사이의 제시 빈도 차이가 심했다. 이렇게 탐구 과정의 빈도 및 분포 차이가 큰 까닭은 과학의 교과 지식에 따라 탐구 과정이 구성되기 때문이다. 그래서 내용에 따라 구성된 탐구 과정은 계획적이고 체계적으로 구성되지 못하였다. 이는 탐구 능력을 향상시키기 위해 계획적이고 체계적인 탐구 과정 운영이 필요함을 시사한다. 새로운 교육과정에서는 탐구 과정 요소와 유형의 제시 시기와 빈도, 분포를 고려하여 일관성 있고 체계적인 탐구 과정을 구성하여 운영해야 하며, 효과적인 탐구 과정 운영에 대한 후속 연구가 필요하다.
제 7차 과학과 교육과정은 SAPA와 같이 탐구 과정 요소를 기초 탐구 과정과 통합 탐구 과정으로 나눈 이분법적 위계를 따르고 있으며, 탐구 과정을 강조하고 있다. 또 많은 학자들이 탐구 과정 요소의 특징을 서술하면서 이를 세분화하여 유형으로 구분하였지만, 학자들 간에 탐구 과정 요소 유형에 대한 구분이 다르며, 체계가 잘 갖추어져 있지 않다. 따라서 이 연구는 탐구 과정 중 기초 탐구 과정 요소를 중심으로 비율을 알아보고, 분석틀을 개발하여 요소별·학년별로 분석해 보았다. 이 연구의 목적은 기초 탐구 과정 요소의 유형 분석틀을 개발하여, 제 7차 교육과정 초등학교 과학 교과서의 탐구 과정이 체계적으로 구성되었는지 분석하는 것이다. 이를 통해 탐구 과정 구성에 대한 새로운 정보를 얻어 새로운 교육과정 개발을 위한 기초 자료를 제공하고자 하였다. 연구 대상은 초등학교 3학년, 6학년 과학 교과서와 교사용 지도서이다.탐구 과정을 기초, 통합, 기타 3가지로 나누어 학기별, 학년별 빈도수와 비율을 분석해 보았더니, 기초 탐구 과정은 탐구 과정 전체의 50% 이상을 차지하고 있었으며, 학년이 올라갈수록 그 비율이 줄어들었다. 통합 탐구 과정과 기타 탐구 과정은 학년이 올라갈수록 증가하였다. 기초 탐구 과정 중 관찰 외에 다른 탐구 과정 요소는 특별한 분포 양상을 보이지 않았으며, 관찰과 빈도 및 비율 차이가 많이 났다.유형 분석틀은 기초 탐구 과정 요소의 탐구 형태를 ≪유형≫으로 범주화했으며, <단계>로 세분화하였다. <단계 1>은 탐구 형태에 따라 유형을 세분화한 것이며, <단계 2>는 탐구 방법적인 측면에 따라 유형을 세분화한 것이다. 세분화한 ≪유형≫별로 기준을 개발하고, 예시 문장을 제시하였다. 매 차시별로 중복되거나 없는 부분을 제외하고는 ≪유형≫별로 1개씩 선택하였다. 관찰의 ≪유형≫은 “정성-정량”, “대상-전체성”, “대상-수”, “방법”으로 범주화할 수 있다. “정성-정량”을 살펴보면 ‘정성적 관찰’을 많이 하였으며, 6학년으로 갈수록 ‘정량적 관찰’이 증가하였다. ‘정성적 관찰’은 시각 위주로 이루어졌으며, ‘정량적 관찰’은 주로 도구를 사용하여 이루어졌다. 관찰 “대상”은 ‘전체 관찰’과 ‘다수 관찰’을 많이 하였으며, 6학년으로 갈수록 ‘단일 관찰’의 비율이 증가하였다. 관찰하는 “방법”으로 3학년은 ‘단순 관찰’을 많이 하였으며, 6학년은 ‘조작 관찰’을 많이 하였다. ‘단순 관찰’과 ‘조작 관찰’의 방법으로 비교 관찰을 많이 사용하였다.분류의 ≪유형≫은 “속성 인식”과 “기준”으로 범주화할 수 있다. 주로 ‘다른점’을 인식하였으며, ‘기준을 제시’하는 일단계 분류를 가장 많이 사용하였다. 측정의 ≪유형≫은 “측정 영역”, “결과 분석”, “표현하기”로 범주화할 수 있다. “측정 영역”의 세부 유형은 제시되는 시기와 빈도에 특별한 규칙이 없으며, 해당 학년과 학기에 제시되는 단원의 특성에 따라 결정되었다. “결과 분석”하는 방법으로 3학년은 ‘비교’를 많이 사용하였으며, 6학년은 ‘비교’와 ‘분석’을 주로 사용하였다. 또한 “표현하는” 방식은 6학년으로 갈수록 ‘표’와 ‘그래프’를 많이 사용하였다. 예상의 ≪유형≫은 “상황”과 “관계 인식”으로 범주화할 수 있다. 주로 ‘관찰’과 ‘실험’하는 “상황”을 통해 예상을 하였다. 또한 3학년에서는 주로 ‘인과 관계’와 ‘상관 관계’에 대한 “관계 인식”을 하였으며, 6학년에서는 주로 ‘상관 관계’에 대한 “관계 인식”을 하였다. 추리의 ≪유형≫은 “방법”, “검증”으로 범주화할 수 있다. 일반화로 대표되는 ‘귀납적 추리’의 “방법”을 많이 사용하였으며, 이를 “검증”하는 방식으로 ‘관찰’과 ‘실험’을 많이 사용하였다. 이상의 연구 결과는 제 7차 과학과 교육과정이 탐구력 신장이라는 목표를 달성하기 위하여 탐구 과정을 많이 포함시켰지만, 제시 시기와 빈도, 분포가 계획적이지 못하다는 것을 나타낸다. 요소의 ≪유형≫이 학년에 따라 달라지기는 하지만, 일부 요소에 그치기 때문이다. 기초 탐구 과정 요소와 요소의 ≪유형≫은 학기별·학년별로 불규칙하게 제시되었으며, 요소들 사이의 제시 빈도 차이가 심했다. 이렇게 탐구 과정의 빈도 및 분포 차이가 큰 까닭은 과학의 교과 지식에 따라 탐구 과정이 구성되기 때문이다. 그래서 내용에 따라 구성된 탐구 과정은 계획적이고 체계적으로 구성되지 못하였다. 이는 탐구 능력을 향상시키기 위해 계획적이고 체계적인 탐구 과정 운영이 필요함을 시사한다. 새로운 교육과정에서는 탐구 과정 요소와 유형의 제시 시기와 빈도, 분포를 고려하여 일관성 있고 체계적인 탐구 과정을 구성하여 운영해야 하며, 효과적인 탐구 과정 운영에 대한 후속 연구가 필요하다.
The current 7th Science curriculum follows the dichotomic hierarchy set by SAPA, which divides the inquiry process elements into the fundamental and integrated inquiry process, and emphasizes the inquiry process. Describing the characteristics of the inquiry process elements, many scholars segmented...
The current 7th Science curriculum follows the dichotomic hierarchy set by SAPA, which divides the inquiry process elements into the fundamental and integrated inquiry process, and emphasizes the inquiry process. Describing the characteristics of the inquiry process elements, many scholars segmented them and divided them into types. But the problem is that their categories are different from one another and have no established systems. Thus this study tried to examine the percentage of the fundamental inquiry process of the entire inquiry process, develop an analysis framework by systematizing the types of fundamental inquiry process elements, and analyze them by the elements and grades. The purposes of this study were to develop an analysis framework for the types of the fundamental inquiry process elements and to see if the inquiry processes of the elementary science textbooks in the 7th National Curriculum were organized systematically. It also aimed to analyze the inquiry processes of the elementary science textbooks in the 7th National Curriculum and to provide fundamental data to develop the Eighth Curriculum based on the new information about the inquiry process organization. The objects of the study included the science textbooks and teacher's manuals in the third and sixth grade. The inquiry processes were divided into the fundamental, integrated and other ones and compared in terms of frequency and percentage by the grades and semesters. The fundamental inquiry processes accounted for more than 50% of the entire inquiry processes and lost their percentage as the grades went up. The integrated and other inquiry processes increased as the grades went up. Among the fundamental inquiry processes, all the elements except for observation didn't show any particular distribution patterns. And there was a big difference between observation and frequency & percentage. As for the analysis framework for the types, the inquiry forms were categorized by the "types" and segmented into the "stages" according to the elements of fundamental inquiry processes. "Stage 1" segmented the types according to the inquiry forms, and "Stage 2" did according to the methods. The standard and example sentences were developed by the stages of the "types". One of them was selected by the "types" in every lesson except for the overlapping or missing parts. The "types" of observation were categorized into "quality and quantity", "object-whole", "object-number" and "methods". There were usually many 'qualitative observations' in "quality and quantity". As the grades moved up to the sixth grade, 'quantitative observations' were augmented. While 'qualitative observations' were conducted visually, 'quantitative observations' were carried out with tools. They usually did 'singleness observations' and 'multiple observations' with the percentage of individual observations increasing as they moved up to the sixth grade. As for "methods", while the third graders usually used 'simple observations', the sixth graders did 'manipulative observations'. 'Simple and manipulative observations' were usually conducted through comparative observations, which were followed by phenomena and changes observations in the order. The "types" of classification were categorized into "attribute perception" and "standards(criteria)". They did 'difference' perceptions a lot. The first-grade classification of 'suggesting standards' was most used. The "types" of measurement were categorized into "measurement areas", "result analysis" and "expression". The detailed types of the "measurement areas" didn't have particular rules about the time and frequency and were decided according to the characteristics of the units for each grade and semester. For the methods of "result analysis", the third graders used 'comparison' a lot and the sixth graders did 'comparison' and 'analysis' a lot. And for "expression" methods, the students increased their uses of 'tables' and 'graphs' as they moved up to the sixth grade. The "types" of predictions were categorized into "situations" and "perceptions of relations". The "situations" that made the third and sixth graders make predictions included 'observations' and 'experiments'. While the third graders conducted the 'causal relations' and 'correlations' for perceptions of relations, the sixth graders did 'correlations' in most of the cases. The "types" of inference were categorized into "methods" and "verification". The 'inductive inference' represented by generalization was much used for "methods", and 'observations' and 'experiments' were much used for "verification". The results indicate that the 7th Science Curriculum included many inquiry processes to help the students increase their inquiry abilities but didn't plan the time, frequence, and distribution of their presentations well. The elements and "types" of the fundamental inquiry processes were presented irregularly by the grades and semesters, and the difference in frequency was huge among the elements. The big difference in the frequency and distribution of the inquiry processes is attributed to the fact that the inquiry processes are decided by the contents. That implies the inquiry processes should be operated in a well-planned and systematic manner to help the students increase their inquiry abilities. In the new curriculum, they need to operate the contents according to the consistent and systemized inquiry processes. In the future there should be follow-up studies on effective operations of inquiry processes.
The current 7th Science curriculum follows the dichotomic hierarchy set by SAPA, which divides the inquiry process elements into the fundamental and integrated inquiry process, and emphasizes the inquiry process. Describing the characteristics of the inquiry process elements, many scholars segmented them and divided them into types. But the problem is that their categories are different from one another and have no established systems. Thus this study tried to examine the percentage of the fundamental inquiry process of the entire inquiry process, develop an analysis framework by systematizing the types of fundamental inquiry process elements, and analyze them by the elements and grades. The purposes of this study were to develop an analysis framework for the types of the fundamental inquiry process elements and to see if the inquiry processes of the elementary science textbooks in the 7th National Curriculum were organized systematically. It also aimed to analyze the inquiry processes of the elementary science textbooks in the 7th National Curriculum and to provide fundamental data to develop the Eighth Curriculum based on the new information about the inquiry process organization. The objects of the study included the science textbooks and teacher's manuals in the third and sixth grade. The inquiry processes were divided into the fundamental, integrated and other ones and compared in terms of frequency and percentage by the grades and semesters. The fundamental inquiry processes accounted for more than 50% of the entire inquiry processes and lost their percentage as the grades went up. The integrated and other inquiry processes increased as the grades went up. Among the fundamental inquiry processes, all the elements except for observation didn't show any particular distribution patterns. And there was a big difference between observation and frequency & percentage. As for the analysis framework for the types, the inquiry forms were categorized by the "types" and segmented into the "stages" according to the elements of fundamental inquiry processes. "Stage 1" segmented the types according to the inquiry forms, and "Stage 2" did according to the methods. The standard and example sentences were developed by the stages of the "types". One of them was selected by the "types" in every lesson except for the overlapping or missing parts. The "types" of observation were categorized into "quality and quantity", "object-whole", "object-number" and "methods". There were usually many 'qualitative observations' in "quality and quantity". As the grades moved up to the sixth grade, 'quantitative observations' were augmented. While 'qualitative observations' were conducted visually, 'quantitative observations' were carried out with tools. They usually did 'singleness observations' and 'multiple observations' with the percentage of individual observations increasing as they moved up to the sixth grade. As for "methods", while the third graders usually used 'simple observations', the sixth graders did 'manipulative observations'. 'Simple and manipulative observations' were usually conducted through comparative observations, which were followed by phenomena and changes observations in the order. The "types" of classification were categorized into "attribute perception" and "standards(criteria)". They did 'difference' perceptions a lot. The first-grade classification of 'suggesting standards' was most used. The "types" of measurement were categorized into "measurement areas", "result analysis" and "expression". The detailed types of the "measurement areas" didn't have particular rules about the time and frequency and were decided according to the characteristics of the units for each grade and semester. For the methods of "result analysis", the third graders used 'comparison' a lot and the sixth graders did 'comparison' and 'analysis' a lot. And for "expression" methods, the students increased their uses of 'tables' and 'graphs' as they moved up to the sixth grade. The "types" of predictions were categorized into "situations" and "perceptions of relations". The "situations" that made the third and sixth graders make predictions included 'observations' and 'experiments'. While the third graders conducted the 'causal relations' and 'correlations' for perceptions of relations, the sixth graders did 'correlations' in most of the cases. The "types" of inference were categorized into "methods" and "verification". The 'inductive inference' represented by generalization was much used for "methods", and 'observations' and 'experiments' were much used for "verification". The results indicate that the 7th Science Curriculum included many inquiry processes to help the students increase their inquiry abilities but didn't plan the time, frequence, and distribution of their presentations well. The elements and "types" of the fundamental inquiry processes were presented irregularly by the grades and semesters, and the difference in frequency was huge among the elements. The big difference in the frequency and distribution of the inquiry processes is attributed to the fact that the inquiry processes are decided by the contents. That implies the inquiry processes should be operated in a well-planned and systematic manner to help the students increase their inquiry abilities. In the new curriculum, they need to operate the contents according to the consistent and systemized inquiry processes. In the future there should be follow-up studies on effective operations of inquiry processes.
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#제7차교육과정 과학교과서 탐구과정요소 기초탐구과정
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