이 연구는 과정드라마를 활용한 학교폭력예방 프로그램을 개발·적용하여 아동의 공감능력과 친사회적 행동을 향상시키고, 효과적인 과정드라마 수업의 방안을 모색하는 데 그 목적이 있다. 우선 국내외의 학교폭력예방 프로그램을 살펴본 결과 학교폭력예방은 공감 및 친사회적 행동을 포함하는 인성교육 차원에서 지도되는 것이 바람직하였다. 그리고 공감의 구성요소와 친사회적 행동의 유형은 과정드라마와 밀접한 연관이 있었으며, 초등학교 도덕과 교육과정의 방향과 목표에 부합하였다. 이 연구에서는 헤스코트의 DIE에서 강조하는 성찰하기와 관련된 ‘생각의 변화’와 세실리 오닐의 과정드라마에서 강조하는 구조와 즉흥을 통해 적극적인 ‘아동의 참여’를 두 가지 준거로 선정하여 공감과 친사회적 행동을 향상시키는 과정드라마 수업을 설계하였다. 이 프로그램은 2007 개정 도덕과 교육과정의 교수학습 목표, 내용, 방법을 따르면서 Bowell과 Heap의 과정드라마의 설계 원칙, Lincoln Center Institute의 예술 교육에서의 학습능력 그리고 시나리오 창작법의 ‘긴장의 요소’를 창의적으로 접목시켰다. 그리고 따돌림 피해학생이 있는 6학년 두 개 반에 적용하여 실행하였다. 사전·사후 반복측정에 의한 종속표본 ...
이 연구는 과정드라마를 활용한 학교폭력예방 프로그램을 개발·적용하여 아동의 공감능력과 친사회적 행동을 향상시키고, 효과적인 과정드라마 수업의 방안을 모색하는 데 그 목적이 있다. 우선 국내외의 학교폭력예방 프로그램을 살펴본 결과 학교폭력예방은 공감 및 친사회적 행동을 포함하는 인성교육 차원에서 지도되는 것이 바람직하였다. 그리고 공감의 구성요소와 친사회적 행동의 유형은 과정드라마와 밀접한 연관이 있었으며, 초등학교 도덕과 교육과정의 방향과 목표에 부합하였다. 이 연구에서는 헤스코트의 DIE에서 강조하는 성찰하기와 관련된 ‘생각의 변화’와 세실리 오닐의 과정드라마에서 강조하는 구조와 즉흥을 통해 적극적인 ‘아동의 참여’를 두 가지 준거로 선정하여 공감과 친사회적 행동을 향상시키는 과정드라마 수업을 설계하였다. 이 프로그램은 2007 개정 도덕과 교육과정의 교수학습 목표, 내용, 방법을 따르면서 Bowell과 Heap의 과정드라마의 설계 원칙, Lincoln Center Institute의 예술 교육에서의 학습능력 그리고 시나리오 창작법의 ‘긴장의 요소’를 창의적으로 접목시켰다. 그리고 따돌림 피해학생이 있는 6학년 두 개 반에 적용하여 실행하였다. 사전·사후 반복측정에 의한 종속표본 t검증과 설문조사의 통계적 방법과 더불어 성찰일지, 면담, 관찰 등의 정성적 도구를 추가하여 분석하였다. 그 결과 첫째, 공감능력은 정량적 분석에서는 통계적으로 유의미한 결과를 나타내지는 못하였지만 정성적인 분석에서는 아동의 ‘공감하기’ 학습능력이 발휘되는 것을 볼 수 있었다. 반면에 친사회적 행동은 정량적·정성적 분석 모두 유의미한 효과가 있었다. 둘째, 아동의 ‘참여도’와 ‘생각의 변화’는 공감 및 친사회적 행동과 정적인 상관관계를 가지고 있었다. 이를 통해 과정드라마를 활용하여 공감능력과 친사회적 능력을 신장시키려면 아동이 ‘내가 집단에 비해 적극적으로 참여하고 있다’고 느끼거나 아동에게 의미있는 생각의 변화가 일어나게 해야 한다는 것을 알 수 있었다. 이 프로그램의 의의는 예비 텍스트, 에피소드, 긴장의 요소, 핵심 질문, 설계 원칙, 다양한 반성적 활동 등의 과정드라마의 방법을 현장의 체계에 맞게 창의적으로 계획·실행하였다는 것이다. 그리고 연극적 경험이 적은 교사라도 특별한 책상배치를 하지 않고도 과정드라마 수업을 활용한 학교폭력예방 교육을 실행할 수 있도록 하였다는 것이다. 이 연구가 과정드라마의 학교현장 적용 가능성을 높이고 교과의 교수학습의 체계에 맞는 과정드라마의 구조화에 기여하기를 바란다. 주요어: 과정드라마, 교육연극, 학교폭력예방 프로그램, 도덕, 공감, 친사회적 행동
이 연구는 과정드라마를 활용한 학교폭력예방 프로그램을 개발·적용하여 아동의 공감능력과 친사회적 행동을 향상시키고, 효과적인 과정드라마 수업의 방안을 모색하는 데 그 목적이 있다. 우선 국내외의 학교폭력예방 프로그램을 살펴본 결과 학교폭력예방은 공감 및 친사회적 행동을 포함하는 인성교육 차원에서 지도되는 것이 바람직하였다. 그리고 공감의 구성요소와 친사회적 행동의 유형은 과정드라마와 밀접한 연관이 있었으며, 초등학교 도덕과 교육과정의 방향과 목표에 부합하였다. 이 연구에서는 헤스코트의 DIE에서 강조하는 성찰하기와 관련된 ‘생각의 변화’와 세실리 오닐의 과정드라마에서 강조하는 구조와 즉흥을 통해 적극적인 ‘아동의 참여’를 두 가지 준거로 선정하여 공감과 친사회적 행동을 향상시키는 과정드라마 수업을 설계하였다. 이 프로그램은 2007 개정 도덕과 교육과정의 교수학습 목표, 내용, 방법을 따르면서 Bowell과 Heap의 과정드라마의 설계 원칙, Lincoln Center Institute의 예술 교육에서의 학습능력 그리고 시나리오 창작법의 ‘긴장의 요소’를 창의적으로 접목시켰다. 그리고 따돌림 피해학생이 있는 6학년 두 개 반에 적용하여 실행하였다. 사전·사후 반복측정에 의한 종속표본 t검증과 설문조사의 통계적 방법과 더불어 성찰일지, 면담, 관찰 등의 정성적 도구를 추가하여 분석하였다. 그 결과 첫째, 공감능력은 정량적 분석에서는 통계적으로 유의미한 결과를 나타내지는 못하였지만 정성적인 분석에서는 아동의 ‘공감하기’ 학습능력이 발휘되는 것을 볼 수 있었다. 반면에 친사회적 행동은 정량적·정성적 분석 모두 유의미한 효과가 있었다. 둘째, 아동의 ‘참여도’와 ‘생각의 변화’는 공감 및 친사회적 행동과 정적인 상관관계를 가지고 있었다. 이를 통해 과정드라마를 활용하여 공감능력과 친사회적 능력을 신장시키려면 아동이 ‘내가 집단에 비해 적극적으로 참여하고 있다’고 느끼거나 아동에게 의미있는 생각의 변화가 일어나게 해야 한다는 것을 알 수 있었다. 이 프로그램의 의의는 예비 텍스트, 에피소드, 긴장의 요소, 핵심 질문, 설계 원칙, 다양한 반성적 활동 등의 과정드라마의 방법을 현장의 체계에 맞게 창의적으로 계획·실행하였다는 것이다. 그리고 연극적 경험이 적은 교사라도 특별한 책상배치를 하지 않고도 과정드라마 수업을 활용한 학교폭력예방 교육을 실행할 수 있도록 하였다는 것이다. 이 연구가 과정드라마의 학교현장 적용 가능성을 높이고 교과의 교수학습의 체계에 맞는 과정드라마의 구조화에 기여하기를 바란다. 주요어: 과정드라마, 교육연극, 학교폭력예방 프로그램, 도덕, 공감, 친사회적 행동
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