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본 연구는 지역아동센터를 중심으로 한 과학교사들의 교육활동과 실천의 의미를 탐색한 것이다. 이를 통해 과학교사들이 교육활동을 진행하면서 겪는 답답함은 어떤 문제에 기인하며, 교육활동의 활동체계는 어떠해야 하는지 시사점을 얻고자 하였다. 이에 따라 연구문제는 과학교사들이 지역아동센터 교육활동에서 활동체계를 구성하는 과정은 어떠한지, 지식창출과 그 과정은 어떠한지, 과학교사들에게 확장학습을 가능하게 한 요인은 어떠한지로 설정하였다. 분석 자료는 2005년부터 현재까지의 활동기록(홈페이지 대화, 보고서, 교사들의 수업일기, 메일, 카톡 대화)과 반구조화된 심층면담(학생 16명, 센터장 6명, 교사 6명), 설문조사(2011년: 학생 11명, 교사 27명, 2013년: 학생 66명, 2019년: 교사 19명), 활동관련 발표자료 및 연수진행 자료이다. 분석 방법은 ...

본 연구는 지역아동센터를 중심으로 한 과학교사들의 교육활동과 실천의 의미를 탐색한 것이다. 이를 통해 과학교사들이 교육활동을 진행하면서 겪는 답답함은 어떤 문제에 기인하며, 교육활동의 활동체계는 어떠해야 하는지 시사점을 얻고자 하였다. 이에 따라 연구문제는 과학교사들이 지역아동센터 교육활동에서 활동체계를 구성하는 과정은 어떠한지, 지식창출과 그 과정은 어떠한지, 과학교사들에게 확장학습을 가능하게 한 요인은 어떠한지로 설정하였다. 분석 자료는 2005년부터 현재까지의 활동기록(홈페이지 대화, 보고서, 교사들의 수업일기, 메일, 카톡 대화)과 반구조화된 심층면담(학생 16명, 센터장 6명, 교사 6명), 설문조사(2011년: 학생 11명, 교사 27명, 2013년: 학생 66명, 2019년: 교사 19명), 활동관련 발표자료 및 연수진행 자료이다. 분석 방법은 내러티브 탐구 절차를 따라 Clandinin과 Connelly가 제안한 ① 현장에 존재하기, ② 현장에서 현장 텍스트로, ③ 현장 텍스트 구성하기, ④ 현장 텍스트에서 연구 텍스트로, ⑤ 연구 텍스트 작성하기의 과정을 따랐다. 분석에 따라 활동은 성격이 달라지는 다섯 개의 시기로 나뉘었으며, 각 시기는 문화역사적 활동이론(CHAT)에 따라 다시 분석되었다. 내러티브 탐구는 참여교사들의 의도와 활동의 변화과정을 드러내기에 유용했으며, 문화역사적활동이론은 활동체계의 각 요소와 요소 간의 관계를 드러나게 함으로서, 각 시기마다의 중요한 논점을 명확하게 하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 활동체계를 구성하는 과정에서의 특성에 대한 점이다. 과학교사들은 지역아동센터의 학생들을 지역의 주인으로 성장시키고자 지난 10여 년간 과학교육활동을 진행해왔다. 학교에서의 교육활동과 크게 다르지 않다고 생각하고 시작한 활동은 지역아동센터 활동의 상황과 맞지 않았고 교사들의 활동은 위기에 처하기도 했다. 교사들의 활동체계에서 가장 먼저 드러난 특징은 소통이었다. 소통으로 공동체는 객체에 집중했고 마침내 지역아동센터의 교육활동은 형태를 갖출 수 있었다. 다음은 조정이었다. 교사들은 별도의 연구팀을 구성했는데 이것은 일을 나누는 분업이라기보다는 활동을 조정하는 분업이었다. 조정으로 교사 팀은 활동에 필요한 도구를 개발하고 마침내 “과학! 내가 제일 잘나가”라는 핵심도구개발에 도달했다. 학생이 활동에서 배운 내용으로 센터의 후배를 가르치는 이 활동은 “공동체 내에서의 긍정적 역할”을 목표로 한다. “과학! 내가 제일 잘나가”는 교육활동의 대상인 학생이라는 “객체”의 “주체성”에 주목한 것으로 교육활동의 지향점을 보여주었다. 둘째, 지식창출과 그 과정에 대한 것이다. “과학! 내가 제일 잘나가” 아이디어는 활동을 거듭해도 근본적으로 나아지지 않는 학생들의 태도에 대한 문제제기에서 출발하였다. 실천의 과정에서 창출되는 “지식”은 주체의 질문에서 출발한다. 이에 따른 분석, 모델링, 검토, 실행, 성찰을 거쳐 새로운 실천방안으로 일반화되는 지식의 산출과정은 확장학습이 일어나는 학습행위의 순서를 보여준다. 과학교사들에 의한 지역아동센터 교육활동은 주체의 객체에 대한 집중력이 어떤 과정을 거쳐 지식을 산출하는지 그 과정을 잘 보여주었다. 셋째, 과학교사들에게 확장학습을 가능하게 한 요인에 대한 것이다. 과학교사들은 지역아동센터 교육활동 시작 2년 만에 연구팀을 구성하고, 연구팀이 가동된 지 2년 만에 “과학! 내가 제일 잘나가” 아이디어에 도달했다. “과학! 내가 제일 잘나가”는 “객체의 주체성”에 주목한 것으로 교사들은 교육의 핵심이 “학생을 주체로 세우는 것”이라고 본 것이다. 교사들에게 이러한 확장학습이 가능하게 한 요인을 살펴보면 다음과 같다. ⓵ 공동의 경험과 모두의 의견이 모이는 플랫폼 교사들은 활동이 시작되기 3년 전, 몽골 2세 학생을 대상으로 한 교육경험을 공유하고 있었다. ‘소통’의 전제 조건은 ‘공동의 경험’과 ‘다양한 목소리’이다. ‘공동의 경험’은 서로가 하고자 하는 것과 할 수 있는 것 사이의 균형점을 제공한다. ‘공동의 경험’이 신뢰로 나아가면 ‘다양한 목소리’가 오갈 수 있다. 교사들은 홈페이지라는 플랫폼을 중심으로 지역아동센터 수업의 어려움과 고민을 드러내고 서로의 시각을 공유했다. 플랫폼은 홈페이지에서 연구팀으로 옮겨 갔다.연구팀은 활동의 다양한 목소리를 담았고, 연구기반의 도구를 제공했고, “과학! 내가 제일 잘나가” 아이디어를 산출했다. 활동이 개개인의 경험에 머무르지 않고 집단적인 실천이 되게 할 수 있었던 것은 공동의 경험을 통한 의사소통과 의견의 결집이 가능했던 플랫폼이 가동되었기 때문이다. ⓶ 활동의 동력이 주체의 동기인 활동 지역아동센터 교육활동의 초기에 교사들이 어려움을 겪었던 이유는 이 활동이 학교의 활동과 비슷하다고 생각했기 때문이었다. 지역아동센터 활동은 학교와 달리 교육과정이나 평가와 같은 규칙이 없었다. 규칙은 활동을 지탱하는 힘이 되기도 한다. 기댈 것 없는 상황에서 교사들은 교육활동이라는 객체에 온전히 집중했다. 활동을 지탱하는 힘은 오로지 교사의 의지뿐이었다. 모든 개혁의 원동력은 행동 뒤에 숨겨진 동기이다. 주체는 객체를 실행하며 어려움을 만나고 그것을 해결하는 과정에서 스스로의 동기를 드러낸다. 지역아동센터 교육활동은 아무런 보상이 없다는 점에서 교사들의 동기를 더욱 명확하게 보여주었다. 교사들은 활동을 통해 학교에서 겪는 어려움을 새로운 눈으로 해석하거나, 아동에 대한 이해가 달라지기도 하였다. ⓷ 경계 넘기와 네트워크 새로운 활동은 경계 넘기에서 시작되며 경계 넘기는 네트워크에 의해 이뤄지고 있었다. 교사들은 학교활동이 갖는 한계를 넘어 학교 밖 과학교사모임을 만들었고, 수업연구를 넘어 수업으로 기여하는 활동을 시작했다. 단일의 교사 팀을 넘어 연합했고, 여러 곳의 지역아동센터로 활동반경을 넓히며 활동을 일반화했다. 실천이 학습임을 깨달은 교사들은 학생들의 학습 역시 자신의 자리를 만들어가는 실천으로 바꿔 놓았다. 교사들이 행동한 학교의 경계를 넘는 일, 교사모임의 성격을 넘어서는 일, 친숙한 그룹의 경계를 넘는 일, 활동반경을 넘는 일, 학습의 형태를 바꾸는 일은 경계 넘기였다. 활동에 내재된 모순과 모순의 발견은 새로운 활동체계를 요구했다. 이러한 경계 넘기를 가능하게 하는 것은 네트워크였다. 새로운 활동의 필요를 느끼더라도 네트워크가 연결되어야 변화가 시도되었다. 활동체계 안의 요소들이 연결되듯, 각각의 활동체계 역시 독립적으로 존재하지 않는다. 다른 체계와의 연결이 탄탄할수록 경계 넘기는 수월하고 예측 가능성을 높인다. 네트워크는 활동의 동기가 경험 밖으로의 새로운 활동 목표와 연결되는 고리 역할을 하였다. 지역아동센터를 중심으로 한 과학교사들의 교육활동이 학교교육활동에 시사하는 바는 다음과 같다. 첫째, 교육활동의 성과는 객체에의 집중력에 달려있으며, 학교의 여러 규칙은 교사들이 교육활동에 집중할 수 있도록 작동해야 한다. 교육과정이나 평가와 같은 규정은 교육활동을 지원하기 위한 도구이다. 하지만 학교에서 이런 도구들은 활동체계의 규칙으로 작동하며 그 자체가 교육활동 전반을 흔드는 위력을 발휘하고 있다. 활동의 규칙이 아니라 규칙에 의한 활동이 되어, 규칙은 활동의 동기보다 큰 영향력을 발휘하고 있다. 이는 교사와 학생 모두 교육활동의 본질에서 소외되는 결과를 초래하고 있다. 지역아동센터 활동에서 교사들은 교육활동이라는 객체에 집중함으로써 ‘과학 잘나가’와 같은 성과를 이룰 수 있었다. 도구는 활동체계의 중심에 교사와 학생이 놓이도록 교육활동을 지원하는 것이 되어야 한다. 교육과정이나 평가규정 역시 교사들의 교육활동을 지원하는 도구가 되도록 고안되어야 한다. 둘째, 교육활동이 집단적인 활동이 되도록 민주적인 플랫폼이 만들어져야 한다. 교육활동은 복합적이며, 인과요인을 파악하기 어렵기 때문에 설계와 진행 모두 다양한 측면의 다양한 시각이 필요하다. 교육공동체의 의견이 모이는 민주적인 플랫폼이 필요하며, 이를 통한 의견수렴과 즉각적인 실천으로 집단적 실천이 되도록 작동해야 한다. 이는 교사들의 자발성을 촉진하고 창의적인 활동을 촉발할 수 있다. 교육활동은 교사, 학생 모두 자발성이 가장 중요한 자산이며, 민주적인 절차 자체가 큰 힘을 갖는다. 셋째, 교육활동을 분석하고 지원방안을 상시적으로 논의할 연구팀이 필요하다. 지식의 창출은 자연스런 과정이 아니고 실행의 분석, 결과에 대한 평가와 같은 심도 깊은 성찰에 의해 이뤄진다. 많은 교육활동이 실행에서 그치고 같은 어려움을 반복하곤 한다. 지역아동센터 활동의 연구팀은 활동을 상시적으로 모니터링 했고, 아이디어가 나오면 바로 도구를 개발하여 지원했다. 이는 교사들의 집중력을 높여주었으며, 활동이 ‘과학 잘나가’ 아이디어로 이어지는 데에 중요한 역할을 했다. 학교의 경우, 연구부는 별도의 실행조직도 아니고 상시적이지도 않다. 연구부장보다는 교감 정도의 역할에서 별도의 팀이 구성되어 상시적으로 교육활동을 모니터링하고 지원할 별도의 조직이 필요하다. 넷째, 교사들의 활동 역량에 대한 인식과 활동지원의 영역이 확장되어야 한다. 교사들은 학생들에게 교육활동을 제공함과 동시에 가장 가까이서 경험할 수 있는 인생의 모델이다. 지역아동센터 교육활동에서 교사들은 누구도 요구하지 않았으나 스스로 사회적 역할을 찾아 활동을 시작했고 활동과 자신의 교육전문성을 일치시켰다. 이는 교육운동의 새 방향을 보여주는 것이었다. 교사들의 역할을 교실로 제한하기보다는 다양한 분야와의 교류나 협업을 지원하고 교사의 경험이 교육의 기본 자산이 될 수 있음을 고려해야 할 것이다.

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