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문제 정의
- 활용될 수 있을 것이다. 따라서 이 연구에서는 초등학교 3~6학년에서 사용하고 있는 과학 교과서의 질문의 빈도, 질문의 형태, 질문이 요구하는 탐구 과정을 비교 분석하여, 교사의 발문에 미치는 영향 등을 파악하는 기초 자료로 활용하고자 한다. 이에 따른 연구 문제는 다음과 같다.
제안 방법
- 대상으로 하였다. 일반적으로 질문은 의문의 기능을 가지므로, "뼈가 우리 몸에서 어떤 역할을 하는지 알아봅시다."처럼 의문의 기능을 가지고 있지만, 진술문 또는 명령문의 형식을 나타내는 문장은 질문으로 보았다. 그러나 "질소는 어떻게 이용되지"처럼 자문하는 형태를 띠는 경우에는 의문 문의형식을 지녔어도 다른 기능을 가진 문장이므로, 질문으로 간주하지 않고 제외하였다.
- 과학 교과서 분석 도구로 미국 캘리포니아 대학교(Univ, of California, U. S. A.)에서 1975년 협동적 교사 준비 프로젝트의 일환으로 개발된 교과서 질문 방략 평가 도구(Textbook Questioning Strategies Assessment Instrument; TQSAI)를 변형하여 사용하였다(김진만, 1995; 허만규 등, 1997; Lowery & Leonard, 1975). 한편, 이 분석 도구는 교과서에 제시된 질문빈도, 형태, 위치 등을 분석하고, 질문이 알아보려는 탐구 과정을 조사하여, 교과서 별로 질문에 의미 있는 차이가 있는 가를 조사할 수 있는 도구이다.
- "와 같이 교사가 발전시켜 나갈 내용에 학생을 안내하려는 초점적 질문, 넷째, "전구에 불이 켜지지 않는다면 그 이유는 무엇일까?""와 같이 제한 없이 자유롭게 탐구하도록 하는 개방적 질문, 다섯째, "각각의 장점과 단점은 무엇입니까?"와 같이 인지적 또는 정의적 평가를 하도록 하는 가치 평가적 질문 등으로 나누었다(김진만, 1995; 허만규 등, 1997). 또한, 질문의 위치를 구분하였으며, 어떤 질문이 어느 유목에 속하는 가를 표시하여 교과서별로 질문 방략을 분석하였다. 그리고 단위 차시 과학 수업 단계는 초등학교 3~6학년 과학 교사용 지도서(교육인적자원부, 2003b)의 학습 개요 부분을 연구자들의 합의를 거쳐 3단계로 구분하였다.
- 박시현과 우종욱(1994)은 삽화 개발에 대한 바람직한 삽화에 대해설문 조사했고, 삽화의 외형적 측면과 내용적 측면을 중심으로 한 . 일 자연(이과)과 3~6학년 과학교과서를 비교하였다. 김경애(2001)는 TIMSS(Third International Mathematics and Science Study)의 내용영역 분석틀을 통해 남한과 북한의 초등학교 3학년과 4학년 과학과 교과서를 분석하여 남북한 초등학교 과학 교과서의 이질성의 문제점을 제기하였으며, 노석구(2005)도 TIMSS를 이용하여 2000년대 북한 소학교 자연 교과서의 체제와 내용 변화에 대해 연구하였다.
- 미 . 일의 초등과학 교과서 를 분석하였다. 따라서 지금까지의 초등학교 과학 교과서 분석과 관련된 연구는 과학의 개념 영역과 교수-학습 자료의 측면이 강조되었다.
대상 데이터
- 연구의 자료는 제 7차 교육 과정에 따라 제정되어 현재 사용 중에 있는 초등학교 3, 4, 5, 6학년 1, 2학기 과학 교과서들로서, 전 단원에 수록된 질문을 대상으로 하였다. 일반적으로 질문은 의문의 기능을 가지므로, "뼈가 우리 몸에서 어떤 역할을 하는지 알아봅시다.
- 이 연구에서는 경험적 질문만을 대상으로 하였다. 질문의 형태로는 첫째, "강낭콩의 크기는 어떻게 달라졌니? 크기가 커졌어.
성능/효과
- 8%로 나타났다. 3, 4, 5 학년에서 1학기 보다는 2 학기 과학 교과서에 문장수가 많았고, 문장 수에 대한 질문수의 비율이 더 높아진 것으로 나타났다.
- 5%로 가장 많았다. 그리고 가치 평가적 질문 형태는 에너지 분야에서 비교적 4.3%로 가장 높게 나타났다.
- 그림 2에서 질문의 탐구 과정 요소별 평균값을 살펴보면, 관찰하기 분야는 22.2%로 가장 많은 비중을 차지하고 있었고, 이어서 의사 소통하기 15.9 %, 추리하기 15.3%, 실험하기 15.3%, 비교하기 14.9 %, 적용하기 10.2%로 나타났다. 그리고 개념 형성과 관련된 조직하기는 10.
- 도입 단계에서 초점적 질문 형태가 차지하는 비율이 37.8%에 해당하였으며, 직접적 정보 요청 질문 형태가 차지하는 비율이 37.5%에 해당되었고, 개방적 질문 형태가 14.9%, 수사적 질문 형태가 7.6 %, 그리고 가치 평가적 질문 형태가 2.1%였다. 전개 단계에서는 직접적 정보 요청 질문 형태가 49.
- 둘째, 초등학교 3~6학년 과학 교과서의 내용 영역에서 탐구 과정 요소가 비교적 고루 분포되어 있었다. 그러나 과학 교과서의 질문을 형태별로 분석했을 때, 직접적 정보 요청 질문과 초점적 질문에 질문이 집중되어 있었으므로, 다양한 형태의 질문을 고루 요구하는 질문 방략 차원에서는 의미 있게 분포되어 있다고 하기 어려운 것이다.
- 9 %)로 가장 적게 나타났다. 마지막으로 정리 단계에서는 의사소통하기가 47개(4.7%)로 가장 많았으며, 실험하기가 6개(0.6%)로 가장 적은 것으로 나타났다.
- 셋째, 단위 차시 과학 수업 단계에 관련된 초등학교 과학 교과서의 질문 수는 평균 3개 미만으로, 단위 수업 시간에 교사와 학생 간에 이루어지는 의사소통의 횟수에 비추어 보았을 때는 적은 질문 수인 것이다. 또한, 단위 차시의 도입과 전개 및 정리의 수업 단계를 기준으로 하였을 때는 질문 수가더욱 적은 것이다.
- 6%에 집중되어 있음을 살펴볼 수 있다. 특수한 사실, 개념, 정보를 기억하도록 하는 직접적 정보 요청적 질문이 43.8%로 절반에 가까웠고, 교사가 학생을 안내하려는 초점적 질문은 36.6%를 나타냈다. 다음으로는 개방적 질문 형태 8.
후속연구
- 마지막으로 초등학교 단위 차시 과학 수업 단계에서 교사가 학생들의 수준을 고려한 효과적인 발문을 구성하기란 쉽지 않으므로, 교사용 지도서에 각 과학 수업 단계에 해당하는 예시 발문을 제공해줄 필요가 있다.
- 초등학교 과학 교과서에 제시된 질문을 분석하는 것은 초등학생에게 어떠한 탐구 과정을 요구하는지를 알 수 있고, 또한 교사가 제시할 발문의 기준으로도 활용될 수 있을 것이다. 따라서 이 연구에서는 초등학교 3~6학년에서 사용하고 있는 과학 교과서의 질문의 빈도, 질문의 형태, 질문이 요구하는 탐구 과정을 비교 분석하여, 교사의 발문에 미치는 영향 등을 파악하는 기초 자료로 활용하고자 한다.
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