[논문]과학 실험에서 교사-모둠학생의 언어적 상호작용 사례연구

성숙경; 최병순

doi:10.5012/jkcs.2007.51.4.375

문제 정의

따라서 이 연구에서는 과학 실험수업 상황에서 발생 하는 교사-모둠학생의 언어적 상호작용 유형을 정리하여 교사-모둠학생 상호작용의 형태를 살펴보고, 상호작용 과정을 심층적으로 분석하여 학생의 사고 과정에 영향을 미치는 교사의 상호작용 특성을 알아보고자 한다. 이를 통하여 과학 실험활동에서 일반 적으로 나타나는 교사와 모둠학생 사이의 상호작용에 대한 개략적인 이해를 얻음으로써 실험 수업의 개선에 기 여 하고자 한다.
앞에서 살펴본 교사-모둠학생의 언어적 상호작용 유형에서 상호작용의 개략적인 틀을 확인할 수 있었다면, 여기서는 학생의 사고활동에 영향을 미치는 교사-모둠학생 상호작용의 특성을 자세히 살펴봄으로써, 모둠활동이 중심을 이루는 과학실험 수업에서 교사의 도움주기에 대한 구체적인 시사점을 얻고자 한다.
이 연구에서는 교사-모둠학생의 언어적 상호작용을 유형화하여 상호작용의 전체적인 형태를 확인하고, 학생의 사고에 영향을 미치는 교사-모둠학생 상호작용의 특징을 살펴봄으로써 교사의 상호작용 개선에 기여하고자 하였다.
따라서 이 연구에서는 과학 실험수업 상황에서 발생 하는 교사-모둠학생의 언어적 상호작용 유형을 정리하여 교사-모둠학생 상호작용의 형태를 살펴보고, 상호작용 과정을 심층적으로 분석하여 학생의 사고 과정에 영향을 미치는 교사의 상호작용 특성을 알아보고자 한다. 이를 통하여 과학 실험활동에서 일반 적으로 나타나는 교사와 모둠학생 사이의 상호작용에 대한 개략적인 이해를 얻음으로써 실험 수업의 개선에 기 여 하고자 한다. 교사-모둠학생 상호작용의 전체적인 상을 얻기 위해서는 여러 교사가 다른 내용의 실험을 다른 대상의 학생들에게 진행하는 자료를 모두 얻는 것이 바람직하나, 이 연구는 한 교사가 다른 내용의 실험수업을 다른 대상의 학생들에게 진행 하는 것을 관찰하였다는 제한점이 있다.
학생의 사고에 영향을 미치는 교사-모둠학생의 상호작용 특성을 추출하기 위하여 전사본, 교사와 학생의 면담내용을 참고로 상호작용 과정을 들으면서 특징적이고 연구와 관련하여 중요하다고 생각하는 것을 메모하였다. 이 메모를 유사한 것끼리 묶은 후, 이 자료를 참고로 하여 다시 상호작용 과정을 들었다.

가설 설정

실험1, 특히 실험1을 잘 생각해 보卜. (H2) 어떻게 하면 산소가 없어지게 할 수 있는가. (H3-0)
학2： 그럼 연기가 나가면서 물이 들어오지 않냐?
학: 물 속에, 물에 녹죠.
학: 산소가 물에 스며들어.
학: 저기요, 서로 반대되는 극 따라가는 거잖아요. 반대 되는 극을 따라가는데 이쪽으로 가면 같은 극이니까 안 갈 거 아니에요

제안 방법

과학실험은 교과서의 실험내용을 기본으로 하였으나, 교사의 상호작용에 대한 이해를 얻기 위한 연구의 목적상 교사와 모둠학생 사이에 활발한 상호작용이 일어날 수 있도록 하기 위해 학생들이 쉽게 정답을 얻을 수 없는 탐구활동이 되도록 재구성하였다. 즉 교과서 의 실험 을 그대로 제시 하지 않고 학생 들 스스로 실험을 설계하고 수행할 수 있게 유도하여, 학생들이 교사의 도움을 필요로 함으로써 교사와 모둠 학생과의 상호작용이 활발히 일어나도록 하였다尸 재구성된 각 활동은 2차시에 걸쳐 90분 동안 진행되었다.
교사-모둠학생 상호작용의 개략적인 형태를 알아보기 위하여 세 활동에서 이루어 진 언어적 상호작용의 빈도를 평균하였다 (Fig. 1). 김 교사는 한 활동에서 648회로, 모둠 당 약 80회의 상호작용을 하고 있었으며, 이 중 문제해결과 관련된 행동이 약 90%를 차지하고 있었다.
따라서 교사는 활동을 수행하는데 꼭 필요한 정보를 엄선하여 학생들에게 제공해 줄 필요가 있다고 생각된다. 다음 사례는 둥근바닥 플라스크에 연결한 피스톤을 압축, 팽창하여 구름을 만드는 실험에서 부피와 입자수의 개념을 혼동하고 있는 상황을 보여준다. 괄호 안은 사례의 이해를 위해 첨가한 내용이다.
김 교사와는 수업 후에 수시로 비 구조화된 면담을 하였는데, 상호작용 과정에서 느껴지는 어려운 점, 수업관찰 중에 들었던 의문점 등을 중심으로 하였다. 또한 교사와 모둠학생 간의 상호작용에 대한 관찰자의 이해를 확인하기 위해 상호작용 직후나 수업 후에 모둠학생과의 면담이 수시로 이루어졌다.
문제를 해결하는 과정에서 학생의 의견보다 교사의 사고흐름에 따라 이루어지는 상호작용을 도움주기 영역으로 분류하였으며, 5개의 하위범주로 세분화하였다. 정보는 교사의 생각에 따라 어떤 개념이나 실험과정 등을 설명해 주는 것을 의미한다.
문제해결과 관련이 없는 상호작용을 모아 기타로범주화하였다. 기타는 3개의 하위범주로 세분화하였는네, 먼저，토론해 보자，,，정리해 보자，등과 같이 학생의 참여를 직접적으로 격려하는 발언은 참여 격려에,，생각해 보자，와 같이 학생의 사고를 직접 격려하는 발언은 사고 격려에 해당한다.
자료의 신뢰도를 위해 녹음자료와 관찰기록지, 교사면담, 학생면담 자료를 수집하여 자료의 삼각측정 법을 확보하였고, 관찰 내용에 대해 동료연구자간에 협의 하였으며 (peer debriefing), 김 교사와 관찰내용에 대해 확인(membeixhecking)하는 시간을 가졌다.
과학실험은 교과서의 실험내용을 기본으로 하였으나, 교사의 상호작용에 대한 이해를 얻기 위한 연구의 목적상 교사와 모둠학생 사이에 활발한 상호작용이 일어날 수 있도록 하기 위해 학생들이 쉽게 정답을 얻을 수 없는 탐구활동이 되도록 재구성하였다. 즉 교과서 의 실험 을 그대로 제시 하지 않고 학생 들 스스로 실험을 설계하고 수행할 수 있게 유도하여, 학생들이 교사의 도움을 필요로 함으로써 교사와 모둠 학생과의 상호작용이 활발히 일어나도록 하였다尸 재구성된 각 활동은 2차시에 걸쳐 90분 동안 진행되었다. 진행된 활동은 대기의 조성, 구름생성, 전압저항 전류의 세기에 관한 것으로, 교과서에 제시된 실험중 상호작용이 활발히 일어날 수 있는 실험을 선정 하여 재구성한 것이다.
즉 교과서 의 실험 을 그대로 제시 하지 않고 학생 들 스스로 실험을 설계하고 수행할 수 있게 유도하여, 학생들이 교사의 도움을 필요로 함으로써 교사와 모둠 학생과의 상호작용이 활발히 일어나도록 하였다尸 재구성된 각 활동은 2차시에 걸쳐 90분 동안 진행되었다. 진행된 활동은 대기의 조성, 구름생성, 전압저항 전류의 세기에 관한 것으로, 교과서에 제시된 실험중 상호작용이 활발히 일어날 수 있는 실험을 선정 하여 재구성한 것이다. 설계와 실험 수행 그리고 제시된 문제의 해결을 위하여 학생들은 수시로 교사의 도움을 요청 하였고, 교사는 도움을 요청 하는 모둠을 돌며 교사-모둠학생 상호작용을 통해 도움을 주었다.
따라서 교사가 주도적으로 문제를 해결하기 위한 질문을 만들어 나가는 경우에는 도움주기의 질문영역으로 범주화하였다. 질문은 닫힌 질문과 열린 질문으로 나누었는데, 이는 교사의 질문이 예，,，아니오，의 선택형이나 단답형의 답을 요구하는가와 문장으로 표현되는 서술형의 답을 요구하는가에 의해 구분하였다. 닫힌 질문은 교사의 말투나 표정에 의해 답이 결정되는 경향이 있으며 학생의 사고를 자극하지 못한다.
학생의 사고를 자극하는 적절한 수준의 힌트 제시는 실험활동에서 학생이 상호작용을 통해 문제를 해결할 수 있도록 하는 중요한 도움이기 때문에 정보나 질문과 구분하여 범주화하였다. 질문은 의 견 받기 영역에서 설명한 것처럼 요구하는 정답의 형태에 따라 닫힌 질문과 열린 질문으로 나누어 범주화하였으며, 도움주기의 질문은 교사의 사고흐름이 중심이 되어 이루어지는 질문으로, 의견받기의 질문과 구분하였다. 정리는 문제가 해결된 후에 교사가 지금까지 상호작용한 내용을 학생들이 쉽 게 이해할 수있도록 요약해 주는 것이다.
힌트는 문제를 해결할 수 있는 실마리를 주어 학생들로 하여금 생긱해보도록 유도하는 것인데, 학생이 문제해결에 어려움을 겪고 있을 때만 제시되었으므로 도움주기 영역으로 분류되 었다. 학생의 사고를 자극하는 적절한 수준의 힌트 제시는 실험활동에서 학생이 상호작용을 통해 문제를 해결할 수 있도록 하는 중요한 도움이기 때문에 정보나 질문과 구분하여 범주화하였다. 질문은 의 견 받기 영역에서 설명한 것처럼 요구하는 정답의 형태에 따라 닫힌 질문과 열린 질문으로 나누어 범주화하였으며, 도움주기의 질문은 교사의 사고흐름이 중심이 되어 이루어지는 질문으로, 의견받기의 질문과 구분하였다.

대상 데이터

모둠에서 이루어지는 교사의 언어적 상호작용을 범주화하기 위해 선행연구13,14,15와 전사본을 기초로 연구자 2인의 협의 하에 언어적 상호작용 1차 범주를 만들었다. 교사의 상호작용을 이해하는 것에 초점을 두었으己로 교사의 상호작용만을 범주화하였으나, 상호작용의 흐름을 이해하기 위해 교사와 모둠학생과의 상호작용 전체를 분석대상으로 하였다. 따라서 범주화에 따른 교사의 상호작용을 이해하기 위해서는 학생과의 상호작용 맥락을 이해하여야 한다.
대도시에 위치한 중학교 2학년 학생들에게 4년 경력의 여교사인 김 교사가 진행한 실험 수업 에서 나타나는 상호작용을 대상으로 하였다. 김 교사는 계절제 대학원에 다니고 교육방송 교사로 활동하는 등 교육에 대한 열의가 높고 새로운 시도를 두려워하지 않는 열정적인 교사였다.

이론/모형

이 과정에서도 역시 메모를 하였으며 두 번 듣는 동안 기록된 메모는 공통점을 중심으로 정리되었다. 깊이 있는 이해를 위해 듣는 과정 이 반복되었으며, 이 과정은 Merriam의 자료 분석 방법卩을 기초로 하였다. 분석된 결과는 공동연구자와의 논의를 통해 재해석되는 과정을 거쳤다.

성능/효과

김 교사는 계절제 대학원에 다니고 교육방송 교사로 활동하는 등 교육에 대한 열의가 높고 새로운 시도를 두려워하지 않는 열정적인 교사였다. 김 교사가 추천한 두 학급을 관찰하였는데, 두 학급 모두 교사의 발문에 적극적으로 대답하는 등 활발한 분위기를 보이고 있었으며, 특히 한 학급은 김 교사가 담임을 맡고 있는 학급으로 과학에 관한 관심도 높고 참여도도 더욱 높아 보였다. 학급은 실험을 위해 8모둠으로 나뉘었는데 각 모둠은 보통 남학생 2명과여학생 2명의 4명으로 구성되었으나, 학급의 인원수에 따라 5명 인 모둠도 눈에 띄었다.
다음으로 교사의 사고에 기초한 상호작용인 도움 주기 영역의 세부항목을 살펴보면, 정보나 힌트에 비해 질문의 빈도가 월등히 높아 김 교사는 선수지식에 대한 확인이나 설명 없이 대부분 질문과 대답을 통한 문제해결방식을 사용하고 있음을 알 수 있다. 선수지식을 확인하여 문제해결에 요구되는 기본적인 정보를 제공하는 것은 주어진 시간 내에 활동을 진행하H 야 하며, 또한 학습자의 수준이 모두 다른 상황에서 쉽지 않은 일이다.
이처럼 정답만을 받아 상호작용하는 형태는 교사가 답을 찾아가기 용이하기 때문에 실제 수업상황에서 종종 이루어지고 있었다. 따라서 교사와 상호작용의 중심에 있었던 학생은 문제를 해결한 반면, 그렇지 못한 학생은 잘못된 개념을 교정 받지 못하고 자신의 사고과정과 무관하게 상호작용이 진행되기 때문에, 자신의 잘못된 생각을 유지하며 이해에도 도달하지 못한 것으로 나타났다. 다음은 여러 의견이 제시될 때 정답만을 받아 상호작용함으로써 오답을 제시한 학생의 의견은 무시되고 교정되지 못하는 것을 보여 주는 예이다.
문제해 결을 위한 실마리를 제공함으로써 학생들로 하여금 생각해 볼 기회를 갖게 하는 힌트는 16회（2.6%）로 질문에 비해 매우 낮은 빈도를 나타냈는데, 이는 김 교사가 문제해결을 위한 도움을 제공할 때 학습자가 생각할 수 있는 여유를 주지 않고 직접적인 질문과 대답의 상호작용에 치우치고 있음을 보여주는 결과이다. 즉 정 답을 향해 묻고 답하는 과정 을 반복함으로써 학습자가 답에 도달하게 하는 형식을 기본으로 하고 있었으므로, 힌트를 제시 하여 생각할 여유를주는 형태의 상호작용은 쉽게 찾아볼수 없었다.
분석결과 교사-모둠학생 상호작용은 대부분 교사의 질문과 학생의 답변으로 구성 되었는데 , 교사의 질문은 대체로 추론형보다는 단순한 답을 요구하는 내용이었으며, 질문 후에 기다리는 시간이 짧아 학생들에게 생각할 기회를 주지 못하고 있는 것으로 나타났다. 또한 학생보다 교사의 사고과정에 더 많이치우쳤으며, 정답을 제시하는 한 두 학생과만 상호작용하여 오답을 수정받지 못하고 상호작용에 소외된 학생은 교사의 도움 후에도 이하h 하지 못하고 있는 경우가 많았다.
진행된 활동은 대기의 조성, 구름생성, 전압저항 전류의 세기에 관한 것으로, 교과서에 제시된 실험중 상호작용이 활발히 일어날 수 있는 실험을 선정 하여 재구성한 것이다. 설계와 실험 수행 그리고 제시된 문제의 해결을 위하여 학생들은 수시로 교사의 도움을 요청 하였고, 교사는 도움을 요청 하는 모둠을 돌며 교사-모둠학생 상호작용을 통해 도움을 주었다.
이 연구는 두 학급과 6차시의 실험에서 나타난 교사-모둠학생 상호작용을 관찰하였으나 한 명의 교사만을 대상으로 하여 교사-모둠학생 상호작용의 개괄적인 성격만을 확인할 수 있었다. 따라서 여러 교사를 대상으로 실험수업 에 대한 관찰을 진행하여 상호작용에 대한 이해의 수준을 높일 필요가 있다.
특히 두 유형의 질문 모두 닫힌 질문이 열린 질문보다 2배 이상 많은 것으로 나타나, 학생의 의견을 중심으로 질문을 이어가는 경우라 하더라도 학생의 사고를 자극할 수 있는 서술형의 질문보다 정답만을 찾아 답하게 하는 단답형의 질문이 주를 이루고 있음을 알 수 있었다. 닫힌 질문은 정보의 회상이나 단순한 선택만을 요구하므로 학습자의 사고를 유도하지 못하며, 교사의 표정이나 어투에 의해 답이 달라지는 경우도 종종 볼 수 있었다(사례 1).
학생의 의견에 기초한 의견받기와 교사의 사고에 기초한 도움주기는 각각 374회(58%)와 206회(32%) 로, 김 교사는 학생 의 의 견을 받는 상호작용을 더 많이 하고 있는 것으로 나타났다. 이는 자신의 생각을 일방적으로 설명하거나 자신의 사고과정에 따라 문제를 풀기보다 학생의 사고과정을 존중하여 상호작용하고 있음을 의미한다.

후속연구

이를 통하여 과학 실험활동에서 일반 적으로 나타나는 교사와 모둠학생 사이의 상호작용에 대한 개략적인 이해를 얻음으로써 실험 수업의 개선에 기 여 하고자 한다. 교사-모둠학생 상호작용의 전체적인 상을 얻기 위해서는 여러 교사가 다른 내용의 실험을 다른 대상의 학생들에게 진행하는 자료를 모두 얻는 것이 바람직하나, 이 연구는 한 교사가 다른 내용의 실험수업을 다른 대상의 학생들에게 진행 하는 것을 관찰하였다는 제한점이 있다.
따라서 교사의 상호작용을 학생의 상호작용이나 성취도와 관련시킨 연구가 진행될 필요가 있다. 마지막으로 교사의 상호작용이 학생의 사고를 자극하기보다 내용을 설명하고 있으며 학생의 사고과정을 이해하지 못한 채 교사의 이해에 맞추어 이루어지는 것이 가장 핵심적인 문제로 제기되었으므로, 이를 교사 연수에 반영하여 교사-모둠학생 상호작용의 개선을 도모해야할 것이다.
" 다음은 동일한 내용에 대한 두 가지 질문방식 이다. 사례에서 보듯 교사는 구름이나 비 둘 중에 하나를 선택하도록 하는 것보다, 구름과 비의 차이를 질문함으로써 학습자의 생각을 유도하고 의견을 표현할 기회를 제공하는 것이 필요할 것이다.
이상의 분석에서 교사가 모둠의 상호작용에 적절한 도움을 주기 위해서는 학생의 사고과정을 이해하려는 노력을 기울이는 것이 가장 선행되어 야할 과제로 판단된다. Barnett와 Hodson?4은 초보교사와 전문 교사의 특성을 문제풀이 에 알고리즘을 적용하는가와 학생의 이해를 바탕으로 상황에 적합한 학습경험을 제공하는가로 나누었다.

내보내기 구분	파일저장 인쇄 메일전송
구성항목	기본정보 상세정보 관리번호, 논문명, 저널/프로시딩명, 저자 , 발행년, 권, 호, 시작페이지, 끝페이지, 발행기관 관리번호, 논문명, 대등논문명, 저자 , 저널/프로시딩명, 발행기관, 발행년, 발행언어, 권, 호, 시작페이지, 끝페이지, ISBN, ISSN, 주제분야, 키워드, 초록(한글), 초록(영문), 저자(소속기관)
저장형식	Text(ASCII format) Excel format RefWorks Direct Export RIS format (for Reference Manager, ProCite, EndNote), Scholar's Aids, Mendeley
메일정보	받는사람 (필수) @ 보내는사람 (선택) @ 제목 내용 KISTI 검색결과 이메일 서비스
안내	총 건의 자료가 검색되었습니다. 다운받으실 자료의 인덱스를 입력하세요. (1-10,000) 검색결과의 순서대로 최대 10,000건 까지 다운로드가 가능합니다. 데이타가 많을 경우 속도가 느려질 수 있습니다.(최대 2~3분 소요) 다운로드 파일은 UTF-8 형태로 저장됩니다. 파일의 내용이 제대로 보이지 않을실 때는 웹브라우저 상단의 보기 -> 인코딩 -> 자동선택 여부를 확인하십시오. ~ Text(ASCII format) Excel format

연합인증

과학 실험에서 교사-모둠학생의 언어적 상호작용 사례연구
Case Study on Verbal Interactions of Teacher-Small Group Students in Science Experiments 원문보기

초록
AI-Helper

Abstract ▼ AI-Helper

주제어

AI 본문요약
AI-Helper

문제 정의

가설 설정

제안 방법

대상 데이터

이론/모형

성능/효과

후속연구

참고문헌 (25)

이 논문을 인용한 문헌

저자의 다른 논문 :

관련 콘텐츠

원문 보기

원문 URL 링크

오픈액세스(OA) 유형

이 논문과 함께 이용한 콘텐츠

AI-Helper ※ AI-Helper는 오픈소스 모델을 사용합니다.

선택된 텍스트

연합인증

과학 실험에서 교사-모둠학생의 언어적 상호작용 사례연구 Case Study on Verbal Interactions of Teacher-Small Group Students in Science Experiments 원문보기

초록 AI-Helper

Abstract ▼ AI-Helper

주제어

AI 본문요약 엑셀 다운로드 AI-Helper

문제 정의

가설 설정

제안 방법

대상 데이터

이론/모형

성능/효과

후속연구

참고문헌 (25)

이 논문을 인용한 문헌

저자의 다른 논문 :

최병순 (84)

관련 콘텐츠

원문 보기

원문 URL 링크

오픈액세스(OA) 유형

이 논문과 함께 이용한 콘텐츠

AI-Helper ※ AI-Helper는 오픈소스 모델을 사용합니다.

선택된 텍스트

과학 실험에서 교사-모둠학생의 언어적 상호작용 사례연구
Case Study on Verbal Interactions of Teacher-Small Group Students in Science Experiments 원문보기

초록
AI-Helper

AI 본문요약
AI-Helper