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문제 정의
- 과학고 학생들의 소집단 활동에서 학습 양식에 따른 언어적 상호작용의 특징을 살펴보기 위하여 우선 소집단활동에 기반한 탐구 프로그램을 개발하였다. 이를 위하여 중등 과학과 교육과정에 포함되어 있는 다양한 실험 중 제시된 실험 과정에 따라 실험을 수행하였을 때, 다양한 실험 오차가 발생하여 학생들이 여러 가지 문제점을 인식하고 이를 해결해 나갈 수 있는 실험들을 프로그램의 탐구 주제로 선정하였다(Table 2)
- 23,24 그러나 과학 영재들과 같이 과학 분야에서 유사한 수준의 학업 성취 능력을 나타내고, 개념 학습이 아닌 탐구 활동을 통한 공동의 결과물을 산출해내야 하는 과제의 성격을 고려해 볼 때, 학업 성취 요인으로 소집단을 구성하는 방법에는 한계가 있을 수 있다. 그러므로 과학 영재교육에서는 학업 성취가 아닌 다른 요인에 기반한 소집단 구성 방안을 생각해 볼 필요가 있으며, 이에 이 연구에서는 과학 영재들의 행동 양식을 고려해 보고자 한다.
- 26 특히 일반 학생에 비하여 독특한 재능, 학습 요구, 학습특성 등을 지니고 있는 과학 영재들의 소집단 활동에서는 각 영재들의 고유한 양식이 일반 학생들보다 좀 더 두드러지게 나타날 가능성이 있다. 따라서 과학 영재들의 고유 양식에 기반한 소집단 구성 방안을 모색해 볼 필요가 있으며, 이에 과학 영재들의 특성을 이해하기 위하여 우선적으로 간주되어야 할 개인 양식으로서 보고되고 있는 학습양식을 고려해 보고자 한다.27
- 이에 대한 원인 중 하나로서, 학생들 간의 상호작용을 극대화하기 위한 핵심 전략 중 하나인 소집단 구성 방법에 대한 전략 미비를 고려해 볼 수 있다. 따라서 이 연구에서는 과학 영재들의 효과적인 소집단 활동을 모색하기 위하여 이들의 학습 양식에 따라 소집단을 구성하고, 언어적 상호작용의 특징을 분석하였다.
제안 방법
- ’ 등의 측면에서 계속적으로 논의하였고, 전문가들의 의견을 수렴하여 프로그램을 수정 및 보완함으로서 탐구 활동에 기반한 소집단 프로그램을 완성하였다.
- 각 소집단 별로 탐구 과정에서 나타난 학생들의 언어적 상호작용을 심층적으로 분석하였다. 이를 위하여 녹음·녹화된 언어적 상호작용에 대한 자료를 수집하고, 녹음된 내용 중 탐구 과정과 관련이 있는 언어적 상호작용을 중심으로 기록 원고를 작성하였다.
- 개발된 프로그램의 타당도 및 신뢰도 확보를 위하여 과학교육 및 영재교육 전문가로 구성된 세미나를 여러 차례 실시하였다. 이 때, ‘선정된 탐구 주제가 소집단 활동에 적절한 주제인가?’, ‘개발된 프로그램이 과학고 학생들의 문제인식과 탐구 과정을 효과적으로 유도할 수 있는가?’, ‘개발된 프로그램의 적용을 통해 과학고 학생들의 학습 양식에 따른 언어적 상호작용의 특징을 효과적으로 살펴볼 수 있는가?’ 등의 측면에서 계속적으로 논의하였고, 전문가들의 의견을 수렴하여 프로그램을 수정 및 보완함으로서 탐구 활동에 기반한 소집단 프로그램을 완성하였다.
- 가 7~12학년의 과학탐구능력을 측정하기 위하여 개발한 TIPS II(Test of Integrated Process Skills II) 선다형 평가지를 사용하였다. 검사 문항은 가설 설정(9문항), 변인 확인(12문항), 조작적 정의(6문항), 실험 설계(3문항), 그래프화/자료 해석(6문항)의 탐구요소로 구성되어 있다. 이 검사지를 번안하여 영재교육 전문가 2인과 A 과학 고등학교 과학 선생님 2인의 검토 및 연구 대상이 아닌 학생들을 대상으로 실시한 예비 연구를 통해 검사지를 수정 및 보완한 후 사용하였다.
- 과학적 태도 검사는 허명36이 번안한 TOSRA(Test of Science Related Attitudes)37를 이 연구 목적에 맞게 수정·보완하여 사용하였다.
- 그러므로 이 연구에서는 과학 영재들의 효과적인 소집단 활동을 위한 전략을 마련하기 위하여 영재들의 학습 양식에 따라 소집단을 구성하고, 언어적 상호작용의 특징을 분석하였다.
- 그런 다음, 선행 연구32−34 결과를 바탕으로 예비 분석틀을 작성한 후, 중등 과학교육 전문가 5인 이상으로 구성된 소모임에서 예비 분석틀을 수정 및 보완하였다.
- 그런 다음, 화학 심화반 활동 시간에 개발된 세 주제의 프로그램을 9차시에 걸쳐 적용하였다. 이를 위하여 사전에 수업 담당 교사를 대상으로 개발된 프로그램의 적용방법에 관한 1차시의 오리엔테이션을 실시하였다.
- 최종 분석틀은 과제관련, 과제무관, 교사참여, 분류불가의 네 영역으로 구성되었고, 과제관련은 다시 질문하기, 설명하기, 의견제시, 의견받기의 영역으로 세분화되었다. 그리고 각 영역 별로 언어적 상호작용의 질적 수준에 따라 표면적 상호작용과 심층적 상호작용으로 구분하였다. 즉, 질문하기는 수행 중 간단한 관찰과 관련하여 직접적인 답변을 요구하는 단순질문, 수행과 관련된 질문을 하는 관련 질문, 사고나 예상, 적용과 관련된 심화질문으로 세분화하였다.
- 프로그램을 적용하는 기간 동안 학생들의 소집단 활동 과정을 녹음·녹화 하였고, 이 때 각 소집단 별로 1인의 연구자가 학생들의 소집단 활동을 관찰하였다. 그리고 녹음 자료를 주된 분석 자료로 활용하여 소집단 별 언어적 상호작용의 특징을 분석하였다.
- 이 과정에서 기록 원고뿐만 아니라 녹화 내용, 연구자의 관찰 노트, 학생들의 활동지 등의 다양한 자료를 활용하였다. 그리고 분석틀의 각 범주에 따른 언어적 상호작용의 빈도를 분석하고, 이를 바탕으로 소집단별 언어적 상호작용의 특징을 분석하였다.
- 학생들의 화학 성취도는 중간고사 점수를 활용하였다. 그리고 화학 심화반 활동 첫 시간에 사점 검사 결과를 바탕으로 두 개의 소집단을 구성하고, 개발된 프로그램을 적용하였다. 이에 학생들은 문제인식 단계에서 실험을 개별적으로 수행한 후 해결방안 제시, 가설설정, 실험설계, 결과정리, 결론도출의 탐구 활동 단계에서 과제를 해결하기 위한 토의 활동을 소집단 별로 진행하였다.
- 의견제시는 활동지에 제시된 실험 내용이나 교사의 안내를 단순하게 제시하는 단순제시, 의견을 반복적으로 제시하는 반복제시, 문제해결에 대한 자신의 의견이나 방향을 제시하는 내용제시, 의견을 명료화하거나 발전시키는 정교화제시로 분류하였다. 의견받기는 의견에 동의를 표하거나 상대방의 의견을 단순히 받아들이는 단순수용, 단순히 거부 또는 반대하는 단순반론, 근거를 바탕으로 논리적으로 반박하는 논리적반론으로 세분하였다.
- 설명하기는 단순질문에 대한 답변이나 질문을 재구성하는 단순설명, 원인에 대한 고려 없이 기존 진술 내용을 반복하는 반복설명, 관련 개념 및 실험에 대한 정보를 제시하는 내용설명, 언급된 내용을 관련 개념을 바탕으로 상세화하거나 정리하여 구성원들에게 설명하는 정교화설명으로 세분화하였다. 의견제시는 활동지에 제시된 실험 내용이나 교사의 안내를 단순하게 제시하는 단순제시, 의견을 반복적으로 제시하는 반복제시, 문제해결에 대한 자신의 의견이나 방향을 제시하는 내용제시, 의견을 명료화하거나 발전시키는 정교화제시로 분류하였다. 의견받기는 의견에 동의를 표하거나 상대방의 의견을 단순히 받아들이는 단순수용, 단순히 거부 또는 반대하는 단순반론, 근거를 바탕으로 논리적으로 반박하는 논리적반론으로 세분하였다.
- 검사 문항은 가설 설정(9문항), 변인 확인(12문항), 조작적 정의(6문항), 실험 설계(3문항), 그래프화/자료 해석(6문항)의 탐구요소로 구성되어 있다. 이 검사지를 번안하여 영재교육 전문가 2인과 A 과학 고등학교 과학 선생님 2인의 검토 및 연구 대상이 아닌 학생들을 대상으로 실시한 예비 연구를 통해 검사지를 수정 및 보완한 후 사용하였다. 이 연구에서의 내적 신뢰도(Cronbach’s α)는 .
- 이 후 2인의 연구자가 분석틀에 기초하여 일부 기록 원고를 각자 분석하고, 분석자 간 일치도를 구하였다. 이 일치도가 80% 이상에 도달할 때 까지 반복적으로 분석을 실시하며 차이를 논의하고, 검토하는 과정을 통해 분류 기준을 보다 명확히 하여 최종 분석틀을 확정하였다(Table 4).
- 그런 다음, 선행 연구32−34 결과를 바탕으로 예비 분석틀을 작성한 후, 중등 과학교육 전문가 5인 이상으로 구성된 소모임에서 예비 분석틀을 수정 및 보완하였다. 이 후 2인의 연구자가 분석틀에 기초하여 일부 기록 원고를 각자 분석하고, 분석자 간 일치도를 구하였다. 이 일치도가 80% 이상에 도달할 때 까지 반복적으로 분석을 실시하며 차이를 논의하고, 검토하는 과정을 통해 분류 기준을 보다 명확히 하여 최종 분석틀을 확정하였다(Table 4).
- 이를 위하여 녹음·녹화된 언어적 상호작용에 대한 자료를 수집하고, 녹음된 내용 중 탐구 과정과 관련이 있는 언어적 상호작용을 중심으로 기록 원고를 작성하였다.
- 그런 다음, 화학 심화반 활동 시간에 개발된 세 주제의 프로그램을 9차시에 걸쳐 적용하였다. 이를 위하여 사전에 수업 담당 교사를 대상으로 개발된 프로그램의 적용방법에 관한 1차시의 오리엔테이션을 실시하였다. 그리고 학생들의 과학 탐구 능력과 과학적 태도, 학습양식 등을 조사하기 위한 사전 검사도 실시하였다.
- 과학고 학생들의 소집단 활동에서 학습 양식에 따른 언어적 상호작용의 특징을 살펴보기 위하여 우선 소집단활동에 기반한 탐구 프로그램을 개발하였다. 이를 위하여 중등 과학과 교육과정에 포함되어 있는 다양한 실험 중 제시된 실험 과정에 따라 실험을 수행하였을 때, 다양한 실험 오차가 발생하여 학생들이 여러 가지 문제점을 인식하고 이를 해결해 나갈 수 있는 실험들을 프로그램의 탐구 주제로 선정하였다(Table 2)
- 그러나 학습양식의 경우, 재식은 동료와의 활동에서 승패를 중시하는 경쟁형으로, 동우와 소희, 승빈은 집단 활동을 선호하고 적극적으로 참여하는 협동형으로, 그리고 규진과 지섭은 학습해야 할 과제에 대한 안내나 지침 등이 주어지기를 기대하는 의존형으로 나타났다. 이에 소집단 크기의 적절성31과 학생들의 학습양식을 고려하여 두 개의 소집단에 학생들을 각각 배치하였다(Table 1). 즉, 소집단 1은 경쟁형-협동형-의존형 학습양식을 지닌 학생들로, 소집단 2는 협동형-협동형-의존형 학습양식을 지닌 학생들로 구성하였다.
- 그리고 화학 심화반 활동 첫 시간에 사점 검사 결과를 바탕으로 두 개의 소집단을 구성하고, 개발된 프로그램을 적용하였다. 이에 학생들은 문제인식 단계에서 실험을 개별적으로 수행한 후 해결방안 제시, 가설설정, 실험설계, 결과정리, 결론도출의 탐구 활동 단계에서 과제를 해결하기 위한 토의 활동을 소집단 별로 진행하였다. 이와 같은 토의 활동은 소집단 별로 차이는 있었지만 탐구주제 별로 두 시간 정도 이루어졌다.
- 그리고 각 영역 별로 언어적 상호작용의 질적 수준에 따라 표면적 상호작용과 심층적 상호작용으로 구분하였다. 즉, 질문하기는 수행 중 간단한 관찰과 관련하여 직접적인 답변을 요구하는 단순질문, 수행과 관련된 질문을 하는 관련 질문, 사고나 예상, 적용과 관련된 심화질문으로 세분화하였다. 설명하기는 단순질문에 대한 답변이나 질문을 재구성하는 단순설명, 원인에 대한 고려 없이 기존 진술 내용을 반복하는 반복설명, 관련 개념 및 실험에 대한 정보를 제시하는 내용설명, 언급된 내용을 관련 개념을 바탕으로 상세화하거나 정리하여 구성원들에게 설명하는 정교화설명으로 세분화하였다.
- 최종 분석틀은 과제관련, 과제무관, 교사참여, 분류불가의 네 영역으로 구성되었고, 과제관련은 다시 질문하기, 설명하기, 의견제시, 의견받기의 영역으로 세분화되었다. 그리고 각 영역 별로 언어적 상호작용의 질적 수준에 따라 표면적 상호작용과 심층적 상호작용으로 구분하였다.
- 프로그램을 적용하는 기간 동안 학생들의 소집단 활동 과정을 녹음·녹화 하였고, 이 때 각 소집단 별로 1인의 연구자가 학생들의 소집단 활동을 관찰하였다.
대상 데이터
- 이와 같은 최종 분석틀에 따라 1인의 연구자가 모든 기록 원고를 분석하고, 나머지 연구자들은 분석 내용을 재검토하였다. 이 과정에서 기록 원고뿐만 아니라 녹화 내용, 연구자의 관찰 노트, 학생들의 활동지 등의 다양한 자료를 활용하였다. 그리고 분석틀의 각 범주에 따른 언어적 상호작용의 빈도를 분석하고, 이를 바탕으로 소집단별 언어적 상호작용의 특징을 분석하였다.
- 중소도시 소재 A 과학 고등학교에 재학 중인 1학년 학생 중 화학 심화반에 속해 있는 여섯 명의 학생들을 대상으로 하였다. A 과학 고등학교는 과학 분야에 대한 높은 관심과 창의성, 이와 관련된 잠재력을 지닌 학생들을 객관적이고 공정한 다면 평가를 통해 선발하고 있으므로, 이 학생들은 과학적 사고력이나 창의성 등이 일반 학생들에 비하여 높은 과학 영재들로 볼 수 있다.
이론/모형
- 과학 탐구능력 검사지로서 Bruns 외35가 7~12학년의 과학탐구능력을 측정하기 위하여 개발한 TIPS II(Test of Integrated Process Skills II) 선다형 평가지를 사용하였다. 검사 문항은 가설 설정(9문항), 변인 확인(12문항), 조작적 정의(6문항), 실험 설계(3문항), 그래프화/자료 해석(6문항)의 탐구요소로 구성되어 있다.
- 학습양식 검사지로서 Grasha와 Reichmann38이 공동 제작하고 임창재39가 대학생을 대상으로 재구성한 GRSLSQ(Grasha Reichmann Student Learning Style Questionnaire)를 사용하였다.
성능/효과
- 개발된 탐구 프로그램을 적용한 수업에서 과학고 학생들의 학습 양식에 따른 소집단 별 언어적 상호작용의 전체적인 양상을 분석한 결과, 개별 진술에서는 과제관련 진술이 92.1%(3776회)로 대부분을 차지하였으며, 과제무관과 교사참여, 분류불가 진술은 각각 4.3%(177회), 1.8%(72회), 1.8%(74회)로 나타났다(Fig. 1). 즉, 과제해결과 관련된 인지적 측면의 언어적 상호작용이 많이 일어났는데, 이는 연구 대상이 과학고 학생들로 탐구와 실험, 지식 습득을 목적으로 구성된 집단이기 때문에 교사의 개입 없이 주도적으로 주어진 과제를 수행하는데 집중하였기 때문으로 볼 수 있다.
- 소집단 1에서 재식은 활동 별로 전체적인 언어적 상호작용의 빈도에 거의 변화가 없었다(활동 1: 246회, 활동 2: 260회, 활동 3: 260회). 그리고 모든 활동에서 설명하기와 의견제시에 대한 빈도가 높았다. 동우도 재식과 마찬가지로 활동이 진행됨에 따라 전체적인 언어적 상호작용의 빈도에 변화가 없었고(활동 1: 282회, 활동 2: 278회, 활동3: 264회), 모든 활동에서 질문하기와 의견받기에 대한 빈도가 높았다.
- 둘째, 협동형 학습양식을 지닌 영재의 경우, 소집단 구성원의 학습 양식에 따라 상호작용의 질적 수준에 차이가 있을 수 있다. 즉, 협동형 학습양식을 지닌 학생이 경쟁형 학습양식을 지닌 학생과 함께 소집단으로 구성될 경우, 두 학생 간에 상호작용은 이루어질 수 있지만 상호작용의 유형이 서로 제한되고, 심층적 수준의 상호작용은 이루어질 가능성이 낮다.
- 0%(1584회)로서, 소집단 1이 소집단 2보다 그 빈도가 높음을 알 수 있었다. 반면 전체적인 심층적 상호작용의 경우, 소집단 1, 2 각각 7.5%(140회), 17.0%(324회)로서, 소집단 2의 심층적 상호작용의 빈도가 소집단 1보다 두 배 정도 높음을 알 수 있었다. 또한 소집단 1은 탐구 활동이 진행됨에 따라 표면적 상호작용(활동 1: 30.
- A 과학 고등학교는 과학 분야에 대한 높은 관심과 창의성, 이와 관련된 잠재력을 지닌 학생들을 객관적이고 공정한 다면 평가를 통해 선발하고 있으므로, 이 학생들은 과학적 사고력이나 창의성 등이 일반 학생들에 비하여 높은 과학 영재들로 볼 수 있다. 사전 검사를 통해 여섯 학생들의 화학 과목에 대한 성취도, 과학 탐구능력, 과학적 태도의 평균 점수가 모두 유사함을 확인할 수 있었다. 그러나 학습양식의 경우, 재식은 동료와의 활동에서 승패를 중시하는 경쟁형으로, 동우와 소희, 승빈은 집단 활동을 선호하고 적극적으로 참여하는 협동형으로, 그리고 규진과 지섭은 학습해야 할 과제에 대한 안내나 지침 등이 주어지기를 기대하는 의존형으로 나타났다.
- 셋째, 의존형 학습양식을 지닌 영재도 소집단 구성원의 학습 양식에 따라 상호작용의 질적 수준에 차이가 있을 수 있다. 즉, 의존형 학습양식을 지닌 영재를 경쟁형 학습양식을 지닌 영재가 포함된 소집단에 포함시킬 경우, 협동형 학습양식을 지닌 영재가 소집단에 함께 구성되어 있음에도 불구하고 의존형 학습양식을 지닌 영재가 긍정적인 상호작용을 경험하는데 어려움이 있을 수 있다.
- 연구 결과, 경쟁형-협동형-의존형 학습양식을 지닌 영재들로 구성된 소집단의 경우, 상호작용의 질적 수준이 낮은 비대칭적 형태의 상호작용이 일어났다. 즉, 경쟁형 학습양식을 지닌 영재의 일방적인 의사소통으로 인하여, 협동형, 의존형 학습양식을 지닌 영재들을 포함한 전체적인 소집단 활동이 매우 제한적이면서 표면적 수준에 머무른 것으로 나타났다.
- 최근 소통과 협업을 통해 다양한 과제를 해결할 수 있는 인재 양성에 대한 요구가 증가함에 따라 과학 영재교육에서 소집단 활동에 대한 중요성이 강조되고 있다. 이에 과학 영재들은 탐구 과정에서 소집단 활동을 의미 있게 경험할 필요가 있는데, 현재 과학 영재들은 서로 의견을 교환하고, 집단 사고를 통해 문제를 해결할 수 있다는 소집단 활동의 고유 목적을 체계적으로 경험하지 못하는 것으로 나타났다. 이에 대한 원인 중 하나로서, 학생들 간의 상호작용을 극대화하기 위한 핵심 전략 중 하나인 소집단 구성 방법에 대한 전략 미비를 고려해 볼 수 있다.
- 특히 의존형 학습양식을 지닌 규진은 동우에 비하여 더욱 더 소집단 활동에 참여하는데 어려움을 겪었을 것으로 생각된다. 이와 같이 경쟁형-협동형-의존형 학습양식을 지닌 학생들 간의 소집단 구성은 활동 과정에서 모든 구성원들의 동등한 참여를 이끌어내기 어려우며, 그 결과 과제 수행과 관련된 표면적 형태의 의견 제시는 많이 일어날 수 있지만, 그 의견을 발전시키거나 또는 논리적 근거를 바탕으로 반론하는 심층적 형태의 상호작용은 일어날 가능성이 낮음을 알 수 있었다.
- 연구 결과, 경쟁형-협동형-의존형 학습양식을 지닌 영재들로 구성된 소집단의 경우, 상호작용의 질적 수준이 낮은 비대칭적 형태의 상호작용이 일어났다. 즉, 경쟁형 학습양식을 지닌 영재의 일방적인 의사소통으로 인하여, 협동형, 의존형 학습양식을 지닌 영재들을 포함한 전체적인 소집단 활동이 매우 제한적이면서 표면적 수준에 머무른 것으로 나타났다. 반면, 협동형-협동형-의존형 학습양식을 지닌 영재들로 구성된 소집단의 경우, 상호작용의 질적 수준이 높은 대칭적 형태의 상호작용이 일어났다.
- 그런데 현재 과학 영재들은 소집단 활동을 의미 있게 경험하지 못하는 것으로 나타났다. 즉, 과학 영재들의 소집단 활동은 학생들 간의 상호작용이 강조되는 것 보다 지식 습득이나 탐구 과제의 해결 자체, 탐구 기능 습득 측면에 많이 치중되어 있는 전통적 소집단 활동의 성격에 가까운 것으로 나타났다.2,18 이에 대한 이유 중 하나로서, 과학 영재들을 대상으로 한 소집단 활동에서 학생들 간의 긍정적 상호의존성을 높일 수 있는 전략 미비를 들 수 있다.
- 6). 즉, 소희와 승빈의 경우, 언어적 상호작용의 빈도나 경향성이 서로 유사하였고, 지섭은 소희와 승빈에 비하여 상호작용의 빈도는 낮지만, 의견받기나 설명하기와 같은 활동에 높은 빈도로 참여하였음을 알 수 있었다.
- 그러나 소집단 별로 분석한 결과, 두 소집단 간에 언어적 상호작용의 유형 측면에서 차이가 있음을 알 수 있었다. 즉, 전체적인 표면적 상호작용의 경우, 소집단 1, 2 각각 92.5%(1728회), 83.0%(1584회)로서, 소집단 1이 소집단 2보다 그 빈도가 높음을 알 수 있었다. 반면 전체적인 심층적 상호작용의 경우, 소집단 1, 2 각각 7.
- 반면, 협동형-협동형-의존형 학습양식을 지닌 영재들로 구성된 소집단의 경우, 상호작용의 질적 수준이 높은 대칭적 형태의 상호작용이 일어났다. 즉, 협동형 학습양식을 지닌 영재들 간에 서로를 존중하는 협력적 상호작용이 일어났고, 그 결과 활동이 진행될수록 이해의 공유가 확장되는 심층적 수준의 상호작용 빈도가 증가한 것으로 나타났다. 특히 소집단 1과 달리 의존형 학습양식을 지닌 영재는 활동이 진행됨에 따라 상호작용의 유형이 다양해지고, 그 빈도가 계속 증가한 것으로 나타났다.
- 첫째, 경쟁형-협동형-의존형과 같이 서로 다른 학습양식을 지닌 영재들로 구성된 소집단의 경우, 소집단 활동시 영재들 간의 동등한 참여가 이루어지지 않아 활동이 여러 차례 진행되어도 유의미한 상호작용으로 발전될 가능성이 낮다. 그러므로 소집단이 이질적인 학습양식을 지닌 영재들로 구성되어 있을 경우, 소집단 구성원들 간의 존중과 배려를 바탕으로 한 상호작용이 일어날 수 있도록 의사소통 기술이나 공감 능력 등을 향상시킬 수 있는 프로그램이나 전략의 마련이 요구된다.
- 이에 상대방의 의견을 서로 수용하고, 들어주는 상호작용이 소집단 1의 경쟁형-협동형 학습양식을 지닌 학생들에 비해 좀 더 원활히 일어날 수 있었으며, 그 결과 심도 깊은 의견 교환도 이루어질 수 있었던 것으로 볼 수 있다. 특히 의존형 학습양식을 지닌 지섭은 소희와 승빈보다 소집단 활동의 참여 정도는 낮지만, 소집단 1에서 의존형 학습양식을 지닌 규진보다는 언어적 상호작용의 빈도가 높은 것으로 나타났다. 이는 협동형 학습양식을 지닌 소희와 승빈의 배려로 인해 언어적 상호작용에 함께 참여할 수 있는 기회를 얻을 수 있었기 때문으로 볼 수 있다.
후속연구
- 이에 연구 대상의 확장 등을 통한 추후 연구가 다각적인 측면에서 이루어질 필요가 있는데, 예를 들면 경쟁형, 협동형, 의존형 학습양식 이외에 다른 학습양식을 지닌 과학 영재들을 대상으로 소집단 구성에 대한 시사점을 마련할 필요가 있다. 또한 과학 영재의 학습양식 이외에 소집단 구성에 영향을 미칠 수 있는 다양한 변인들에 관한 연구도 함께 이루어질 필요가 있다. 이 때, 이 연구 결과는 관련 연구를 위한 중요한 기초자료로서 활용될 수 있을 것으로 기대된다.
- 또한 과학 영재의 학습양식 이외에 소집단 구성에 영향을 미칠 수 있는 다양한 변인들에 관한 연구도 함께 이루어질 필요가 있다. 이 때, 이 연구 결과는 관련 연구를 위한 중요한 기초자료로서 활용될 수 있을 것으로 기대된다.
- 그러므로 과학고 학생들과 같은 과학 영재들에게 소집단 활동을 좀 더 의미 있게 제공하기 위해서는 소집단 구성 전략을 좀 더 구체적으로 마련할 필요가 있다. 이에 연구 대상의 확장 등을 통한 추후 연구가 다각적인 측면에서 이루어질 필요가 있는데, 예를 들면 경쟁형, 협동형, 의존형 학습양식 이외에 다른 학습양식을 지닌 과학 영재들을 대상으로 소집단 구성에 대한 시사점을 마련할 필요가 있다. 또한 과학 영재의 학습양식 이외에 소집단 구성에 영향을 미칠 수 있는 다양한 변인들에 관한 연구도 함께 이루어질 필요가 있다.
- 한편, 이 연구는 제한적인 연구 대상으로 이루어진 사례 연구이므로, 연구 결과의 일반화에 한계가 있다. 그러므로 과학고 학생들과 같은 과학 영재들에게 소집단 활동을 좀 더 의미 있게 제공하기 위해서는 소집단 구성 전략을 좀 더 구체적으로 마련할 필요가 있다.
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