중학생의 자기주도학습능력과 정서조절전략에 따른 학교생활만족도 The School Life Satisfaction of Middle School Students according to Self-Directed Learning Capability and Emotion Regulation Strategy원문보기
본 연구는 중학생의 자기주도학습능력과 정서조절전략에 따른 학교생활만족도의 차이를 알아보는데 그 목적이 있다. 본 연구의 대상은 중학생 499명으로 자기주도학습능력, 정서조절전략, 학교생활만족도 척도로 구성된 질문지를 조사도구로 사용하였다. 수집된 자료를 분석하기 위하여 빈도 및 백분율, 각 측정도구의 타당도와 신뢰도를 파악하기 위해서 요인분석을 실시하고 Cronbach ${\alpha}$계수를 산출하였다. 본 연구의 구체적인 연구문제를 분석하기 위해서 이원배치분산분석(Two Way ANOVA)을 실시하였으며, 상호작용 효과가 유의한 집단 간의 구체적인 차이를 알아보기 위해 일원배치분산분석(One Way ANOVA)과 $Scheff{\acute{e}}$의 사후검증을 실시하였다. 본 연구에서 얻어진 연구결과와 논의를 통해 얻은 요약 및 결론은 다음과 같다. 첫째, 중학생의 자기주도학습능력과 행동적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 둘째, 중학생의 자기주도학습능력과 인지적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 셋째, 학생의 자기주도학습능력과 부정 회피적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 가정과 교육의 교과내용은 실천적 학문으로써 학습관리와 스트레스관리 등의 자기관리 영역을 포함하고 있으므로 이러한 본 연구의 결과를 자기관리 영역의 수업활동에 적용하고 활용한다면 청소년의 학교생활 만족도의 증진에 도움이 될 것이다.
본 연구는 중학생의 자기주도학습능력과 정서조절전략에 따른 학교생활만족도의 차이를 알아보는데 그 목적이 있다. 본 연구의 대상은 중학생 499명으로 자기주도학습능력, 정서조절전략, 학교생활만족도 척도로 구성된 질문지를 조사도구로 사용하였다. 수집된 자료를 분석하기 위하여 빈도 및 백분율, 각 측정도구의 타당도와 신뢰도를 파악하기 위해서 요인분석을 실시하고 Cronbach ${\alpha}$계수를 산출하였다. 본 연구의 구체적인 연구문제를 분석하기 위해서 이원배치분산분석(Two Way ANOVA)을 실시하였으며, 상호작용 효과가 유의한 집단 간의 구체적인 차이를 알아보기 위해 일원배치분산분석(One Way ANOVA)과 $Scheff{\acute{e}}$의 사후검증을 실시하였다. 본 연구에서 얻어진 연구결과와 논의를 통해 얻은 요약 및 결론은 다음과 같다. 첫째, 중학생의 자기주도학습능력과 행동적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 둘째, 중학생의 자기주도학습능력과 인지적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 셋째, 학생의 자기주도학습능력과 부정 회피적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 가정과 교육의 교과내용은 실천적 학문으로써 학습관리와 스트레스관리 등의 자기관리 영역을 포함하고 있으므로 이러한 본 연구의 결과를 자기관리 영역의 수업활동에 적용하고 활용한다면 청소년의 학교생활 만족도의 증진에 도움이 될 것이다.
The purpose of this study was to investigate the differences in the school life satisfaction of middle school students according to self-directed learning capability and emotion regulation strategy. The subject of this study were 499 middle school students in Daegu. In order to analyze the data, two...
The purpose of this study was to investigate the differences in the school life satisfaction of middle school students according to self-directed learning capability and emotion regulation strategy. The subject of this study were 499 middle school students in Daegu. In order to analyze the data, two way ANOVA were employed for analysis and $Scheff{\acute{e}}$ test for post-hoc analysis. The main finding of this study were as follows; First, there were significant differences in the school life satisfaction of middle school students according to self-directed learning capability and behavioral emotion regulation strategy. Second, there were significant differences in the school life satisfaction of middle school students by cognitive emotion regulation strategy. But there were no significant differences in the school life satisfaction according to self-directed learning capability and cognitive emotion regulation strategy. Third, there were significant differences in the school life satisfaction of middle school students according to negative avoidant and emotion regulation strategy. However there were no significant differences in the school life satisfaction according to self-directed learning capability and negative avoidant emotion regulation strategy.
The purpose of this study was to investigate the differences in the school life satisfaction of middle school students according to self-directed learning capability and emotion regulation strategy. The subject of this study were 499 middle school students in Daegu. In order to analyze the data, two way ANOVA were employed for analysis and $Scheff{\acute{e}}$ test for post-hoc analysis. The main finding of this study were as follows; First, there were significant differences in the school life satisfaction of middle school students according to self-directed learning capability and behavioral emotion regulation strategy. Second, there were significant differences in the school life satisfaction of middle school students by cognitive emotion regulation strategy. But there were no significant differences in the school life satisfaction according to self-directed learning capability and cognitive emotion regulation strategy. Third, there were significant differences in the school life satisfaction of middle school students according to negative avoidant and emotion regulation strategy. However there were no significant differences in the school life satisfaction according to self-directed learning capability and negative avoidant emotion regulation strategy.
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문제 정의
이에 본 연구는 갑자기 변화된 학교생활에서 긴장과 스트레스가 많을 것으로 예상되고, 성장과 발달의 과도기적 단계에 있는 중학생에 초점을 맞추어 중학생의 자기주도학습능력과 정서조절전략에 따른 학교생활만족도의 차이를 구체적으로 살펴보고자 한다. 또한 각각의 하위요인에 따른 학교생활만족도의 차이와 함께 자기주도학습능력은 주로 인지적인 측면에, 정서조절전략은 정서적인 측면에 영향을 미치므로 이들 두 변인들이서로 상호작용하여 시너지효과나 상쇄효과를 일으키는가도 함께 알아보고자 한다. 본 연구는 중학생의 자기주도학습능력과 정서조절전략을 함께 조망하여 학교생활만족도에 영향을 미치는 변인들을 심층적으로 탐색해 봄으로써 중학생의 자기주도학습능력과 정서조절전략에 대한 정보를 제시하고, 중학생의 학교생활만족도를 증진시키기 위한 방안으로서의 자기주도학습능력과 정서조절전략의 중요성을 뒷받침하고자 한다.
본 연구는 중학생의 자기주도학습능력과 정서조절전략에 따른 학교생활만족도의 차이를 알아보는데 그 목적이 있다. 본 연구에서 얻어진 결과와 고찰을 통해 얻은 논의 및 결론은 다음과 같다.
또한 각각의 하위요인에 따른 학교생활만족도의 차이와 함께 자기주도학습능력은 주로 인지적인 측면에, 정서조절전략은 정서적인 측면에 영향을 미치므로 이들 두 변인들이서로 상호작용하여 시너지효과나 상쇄효과를 일으키는가도 함께 알아보고자 한다. 본 연구는 중학생의 자기주도학습능력과 정서조절전략을 함께 조망하여 학교생활만족도에 영향을 미치는 변인들을 심층적으로 탐색해 봄으로써 중학생의 자기주도학습능력과 정서조절전략에 대한 정보를 제시하고, 중학생의 학교생활만족도를 증진시키기 위한 방안으로서의 자기주도학습능력과 정서조절전략의 중요성을 뒷받침하고자 한다. 특히 정서조절전략 중에서도 어떠한 전략이 자기주도학습능력과 함께 학교생활만족도의 증진에 도움을 주는지 알아봄을 통해 자기주도학습능력과 각각의 정서조절전략에 따른 학교생활만족도를 증진시킬 수 있는 대안과 시사점을 제시하고, 그에 따른 구체적이고 실용적인 도움을 줄 수 있을 것이다.
이에 본 연구는 갑자기 변화된 학교생활에서 긴장과 스트레스가 많을 것으로 예상되고, 성장과 발달의 과도기적 단계에 있는 중학생에 초점을 맞추어 중학생의 자기주도학습능력과 정서조절전략에 따른 학교생활만족도의 차이를 구체적으로 살펴보고자 한다. 또한 각각의 하위요인에 따른 학교생활만족도의 차이와 함께 자기주도학습능력은 주로 인지적인 측면에, 정서조절전략은 정서적인 측면에 영향을 미치므로 이들 두 변인들이서로 상호작용하여 시너지효과나 상쇄효과를 일으키는가도 함께 알아보고자 한다.
가설 설정
1) 중학생의 자기주도학습능력과 행동적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도에는 차이가 있는가?
2) 중학생의 자기주도학습능력과 인지적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도에는 차이가 있는가?
제안 방법
24)으로 분류하였다. 다음으로 행동적 정서조절전략의 하위요인의 점수가 평균(M=3.62,SD=.65)보다 높은 상위 50%의 중학생을 상집단(M=4.12,SD=.38)으로, 점수가 평균보다 낮은 하위 50%의 중학생을 하집단(M=3.11, SD=.43)으로 분류하였다. 중학생의 자기주도학습능력과 행동적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도의 차이를 알아보기 위해 이원배치분산분석을 실시하였으며, 그 결과는 [Table2]와 같다.
먼저, 연구대상자를 자기주도학습능력 점수에 따라 세 집단으로 분류하였다. 즉, 자기주도학습능력의 점수가 높은 상위25%의 중학생을 자기주도학습능력 상집단(M=4.
먼저, 인지적 정서조절전략의 하위요인의 점수가 평균(M=3.53, SD=.59)보다 높은 상위 50%의 중학생을 상집단(M=3.97, SD=.34)으로, 점수가 낮은 하위 50%의 중학생을 하집단(M=3.03, SD=.37)으로 분류하였다. 중학생의 자기주도학습능력과 인지적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도의 차이를 알아보기 위해 이원배치분산분석을 실시하였으며, 그 결과는 [Table6]과 같다.
먼저, 중학생의 부정⦁회피적 정서조절전략의 하위요인의 점수가 평균(M=2.71, SD=.70)보다 높은 상위 50%의 중학생을 상집단(M=3.29, SD=.43)으로, 점수가 낮은 하위 50%의 중학생을 하집단(M=2.16, SD=.39)으로 분류하였다. 중학생의 자기주도학습능력과 부정⦁회피적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도의 차이를 알아보기 위해 이원배치분산분석을 실시하였으며, 그 결과는 [Table8]과 같다.
자기주도학습능력 척도는 Hong(2014)의 척도를 참고하여 총47문항으로 구성하였으며, 신뢰도 분석결과 문항과 전체문항들과의 상관관계가 낮은 1문항을 제거하고 46문항을 자기주도학습능력 척도로 사용하였다. 본 척도의 문항은 중학생이 정보를 탐색하고 과제를 해결해 나가는 인지적 자기주도학습능력, 학습활동을 지속하고 학습목표를 향해 나아가는 동기적 자기주도학습능력, 학습에 대한 관심과 의지를 갖는 실천적 자기주도학습능력 등과 관련된 문항들을 포함하도록 구성하였다. 각 문항은‘매우 그렇다’에 5점부터 ‘전혀 그렇지 않다’에 1점을 부여하는 5단계 Likert척도로서, 점수가 높을수록 자기주도학습능력이 높은 것을 의미한다.
Kim(2013)의 척도를 기초로 하여 문항을 재구성하였으며, 총 34문항으로 구성하였다. 본 척도의 문항은 친구관계와 친구와의 친밀감, 교사에 대한 호감과 교사와의 친밀감, 학업유능감과 성실성, 학교질서⦁규칙준수 등과같이 친구, 교사, 학업, 학교환경 등에 대한 만족을 포함하도록 구성하였다. 각 문항은 ‘매우 그렇다’에 5점부터 ‘전혀 그렇지않다’에 1점을 부여하는 5단계 Likert척도이며, 점수가 높을수록 중학생의 학교생활만족도가 높은 것을 의미한다.
와 Lee(2012)의 척도를 참고로 문항을 재구성하여 총 37문항으로 구성하였다. 본 척도의 타당성을 알아보기위해 요인분석을 실시하였고, 그 결과 3개의 하위요인이 추출되었으며, 요인부하량이 .30 이하이거나 내용상 부적합한 2문항을제외한 35문항을 정서조절전략 척도로 사용하였다. 각 요인의 문항들을 검토한 결과 요인 1은 ‘나는 어려운 문제에 부딪힐 때, 할 수 있는 일부터 시작해서 차근차근 해결해 본다’, ‘나는 어떤 일이 풀리지 않을 때, 더 좋은 다른 방법을 찾아 시작해 본다’와 같이 구체적인 행동으로 반응하고 표현하는 방법으로 자신이 경험하는 정서를 조절하는 방식과 관련된 문항들로 구성되어있으므로 행동적 정서조절전략(15문항)으로 명명하였다.
정서조절전략 척도는 Son(2007), Han과 Hyun(2006), Kim과Kim(2011), Yu.와 Lee(2012)의 척도를 참고로 문항을 재구성하여 총 37문항으로 구성하였다. 본 척도의 타당성을 알아보기위해 요인분석을 실시하였고, 그 결과 3개의 하위요인이 추출되었으며, 요인부하량이 .
본 조사는 예비조사의 분석결과를 기초로 중학생이 이해하기 어려거나 혼돈을 준다고 생각되는 문항은 제거하거나 수정한 다음, 2015년 11월 9일∼13일까지 대구광역시 소재 8개의 중학교와 3개의 도서관 등을 방문하여 남 여 중학생 1, 2, 3학년 총 550명을 대상으로 실시하였다. 질문지를 배부하기 전 질문지의 내용 및 작성요령을 설명하고, 현장에서 교사나 연구자의 감독과 지시 하에 질문지의 배부 조사가 이루어졌으며, 질문지는 현장에서 바로 회수하였다. 회수된 질문지는 총 535부였으며, 수거된 질문지 중 기재가 부실하거나 불성실하게 응답한 36부를 제외한 질문지 499부를 최종 분석 자료로 사용하였다.
학교생활만족도의 척도는 J. Kim(2013)의 척도를 기초로 하여 문항을 재구성하였으며, 총 34문항으로 구성하였다. 본 척도의 문항은 친구관계와 친구와의 친밀감, 교사에 대한 호감과 교사와의 친밀감, 학업유능감과 성실성, 학교질서⦁규칙준수 등과같이 친구, 교사, 학업, 학교환경 등에 대한 만족을 포함하도록 구성하였다.
대상 데이터
본 연구는 대구광역시에 소재하는 중학교의 학생 499명을 연구대상으로 하였다. 연구대상자의 인구 사회학적 특징은 [Table 1]과 같다.
본 조사는 예비조사의 분석결과를 기초로 중학생이 이해하기 어려거나 혼돈을 준다고 생각되는 문항은 제거하거나 수정한 다음, 2015년 11월 9일∼13일까지 대구광역시 소재 8개의 중학교와 3개의 도서관 등을 방문하여 남 여 중학생 1, 2, 3학년 총 550명을 대상으로 실시하였다.
본 조사에 앞서 2015년 10월 30부터 11월 3일까지 대구광역시 소재 중학교 중에서 중학생의 분포비율이 높은 달서구, 수성구, 북구의 남 여 중학생 1, 2, 3학년 90명을 대상으로 예비조사를 실시하였다. 본 조사는 예비조사의 분석결과를 기초로 중학생이 이해하기 어려거나 혼돈을 준다고 생각되는 문항은 제거하거나 수정한 다음, 2015년 11월 9일∼13일까지 대구광역시 소재 8개의 중학교와 3개의 도서관 등을 방문하여 남 여 중학생 1, 2, 3학년 총 550명을 대상으로 실시하였다.
질문지를 배부하기 전 질문지의 내용 및 작성요령을 설명하고, 현장에서 교사나 연구자의 감독과 지시 하에 질문지의 배부 조사가 이루어졌으며, 질문지는 현장에서 바로 회수하였다. 회수된 질문지는 총 535부였으며, 수거된 질문지 중 기재가 부실하거나 불성실하게 응답한 36부를 제외한 질문지 499부를 최종 분석 자료로 사용하였다.
데이터처리
그리고 중학생의 학교생활만족도에 대한 자기주도학습능력과 행동적 정서조절전략의 상호작용 효과가 유의하였으므로, 이에 구체적인 집단 간 차이를 알아보기 위해 일원배치분산분석과 Scheffé의 사후검증을 실시하였으며, 그 결과는 [Table5]와 같다.
또한 유의한 상호작용효과에 대한 추후검증은 ANOVA 분석과 Scheffé의 사후검증을 사용하였다.
본 연구의 구체적인 연구문제를 분석하기 위해서 이원배치분산분석(Two Way ANOVA)을 실시하였으며, 집단 간의 개별비교는Scheffé의 사후검증을 사용하였다.
연구대상자의 가정환경을 살펴보기 위해서 기술통계분석을, 각 측정도구의 타당도와 신뢰도를 파악하기 위해서 요인분석을 실시하고, Cronbach α 계수를 산출하였다.
이에 중학생의 자기주도학습능력에 따른 학교생활만족도의 집단 간 차이를 알아보기 위해 Scheffé의 사후검증을 실시하였으며, 그 결과는 [Table3]과 같다.
39)으로 분류하였다. 중학생의 자기주도학습능력과 부정⦁회피적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도의 차이를 알아보기 위해 이원배치분산분석을 실시하였으며, 그 결과는 [Table8]과 같다.
37)으로 분류하였다. 중학생의 자기주도학습능력과 인지적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도의 차이를 알아보기 위해 이원배치분산분석을 실시하였으며, 그 결과는 [Table6]과 같다.
43)으로 분류하였다. 중학생의 자기주도학습능력과 행동적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도의 차이를 알아보기 위해 이원배치분산분석을 실시하였으며, 그 결과는 [Table2]와 같다.
이론/모형
자기주도학습능력 척도는 Hong(2014)의 척도를 참고하여 총47문항으로 구성하였으며, 신뢰도 분석결과 문항과 전체문항들과의 상관관계가 낮은 1문항을 제거하고 46문항을 자기주도학습능력 척도로 사용하였다. 본 척도의 문항은 중학생이 정보를 탐색하고 과제를 해결해 나가는 인지적 자기주도학습능력, 학습활동을 지속하고 학습목표를 향해 나아가는 동기적 자기주도학습능력, 학습에 대한 관심과 의지를 갖는 실천적 자기주도학습능력 등과 관련된 문항들을 포함하도록 구성하였다.
성능/효과
3) 중학생의 자기주도학습능력과 부정 회피적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도에는 차이가 있는가?
[Table5]과 [Figure1]에 나타난 결과를 종합하여 살펴보면 행동적 정서조절전략을 많이 사용하는 중학생들 중에서는 자기주도학습능력이 높은 중학생들이 자기주도학습능력이 중간정도이거나 낮은 중학생들보다 학교생활만족도가 더 높았으며, 자기주도학습능력이 중간 정도이거나 낮은 중학생들 간에는 유의한 차이가 없었다. 또한 행동적 정서조절전략을 적게 사용하는 중학생들의 경우에는 자기주도학습능력이 높거나 중간 정도인 중학생들이 자기주도학습능력이 낮은 중학생들보다 학교생활만족도가 더 높았으며, 자기주도학습능력이 높거나 중간 정도인 중학생들 간에는 유의한 차이가 없었다.
[Table6]에 나타난 바와 같이 학교생활만족도는 자기주도학습능력에 따라 유의한 차이가 있는 것으로 나타났으며, 인지적 정서조절전략에 따라서도 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 그러나 중학생의 학교생활만족도에 대한 자기주도학습능력과 인지적 정서조절전략의 상호작용 효과는 유의하지 않은 것으로 나타났다. 자기주도학습능력에 따른 학교생활만족도의구체적 차이는 [Table3]와 동일하므로 생략하였으며, 중학생의 인지적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도의 차이를 알아본 결과는 [Table7]과 같다.
다음으로, 행동적 정서조절을 많이 사용하는 중학생이 다른 중학생들보다 자신의 학교생활에서 더 많은 만족감을 느끼는 것으로 나타났다. 이는 행동적 정서조절전략을 많이 사용하는 중학생들은 학교생활을 하면서 경험하게 되는 여러 상황에서의부정적인 정서를 조절하기 위해 적극적으로 해결책을 찾아보거나 더 나은 방법을 찾아 실행하려고 노력하는 등 정서자극에 구체적이고 적극적인 행동으로 대처하면서 자신의 정서를 조절하기 때문에 부정적인 정서경험의 영향이 행동적 정서조절전략을 적게 사용하는 중학생들보다 더 적거나 오래 지속되지 않아서 나타난 결과라고 생각된다.
둘째, 중학생의 인지적 정서조절전략에 따라 학교생활만족도는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났으나 자기주도학습능력과 인지적 정서조절전략의 상호작용효과는 유의하지 않은 것으로 나타났다.
또 행동적 정서조절전략을 적게 사용하는 하집단에 있어서도 자기주도학습능력에 따라 학교생활만족도에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 즉, 행동적 정서조절전략을 적게 사용하는 하집단에서는 자기주도학습능력 상집단이나 중집단이 하집단보다 학교생활만족도가 유의하게 더 높았으며, 자기주도학습능력 상집단과 중집단 간에는 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다.
또, 중학생의 학교생활만족도에 대한 자기주도학습능력과 행동적 정서조절전략의 상호작용 효과가 나타났다. 이를 구체적으로 살펴보면 행동적 정서조절전략을 많이 사용하는 중학생들 경우에 있어서는 자기주도학습능력이 높은 중학생들이 중간이하의 중학생들보다, 그리고 행동적 정서조절전략을 적게 사용하는 중학생들 경우에 있어서는 자기주도학습능력이 중간 이상인 중학생들이 낮은 중학생들보다 학교생활만족도가 더 높은것으로 나타났다.
이를 구체적으로 살펴보면 행동적 정서조절전략을 많이 사용하는 중학생들 경우에 있어서는 자기주도학습능력이 높은 중학생들이 중간이하의 중학생들보다, 그리고 행동적 정서조절전략을 적게 사용하는 중학생들 경우에 있어서는 자기주도학습능력이 중간 이상인 중학생들이 낮은 중학생들보다 학교생활만족도가 더 높은것으로 나타났다. 또한 자기주도학습능력이 높거나, 중간 정도이거나, 낮은 중학생들 모두의 경우에 있어서, 행동적 정서조절전략을 많이 사용하는 중학생들이 적게 사용하는 중학생들보다 학교생활만족도가 더 높게 나타났다.
[Table2]에 나타난 바와 같이 자기주도학습능력과 행동적정서조절전략에 따라 학교생활만족도에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 또한 중학생의 학교생활만족도에 대한 자기주도학습능력과 행동적 정서조절전략의 상호작용 효과가 유의한 것으로 나타났다. 이에 중학생의 자기주도학습능력에 따른 학교생활만족도의 집단 간 차이를 알아보기 위해 Scheffé의 사후검증을 실시하였으며, 그 결과는 [Table3]과 같다.
[Table5]과 [Figure1]에 나타난 결과를 종합하여 살펴보면 행동적 정서조절전략을 많이 사용하는 중학생들 중에서는 자기주도학습능력이 높은 중학생들이 자기주도학습능력이 중간정도이거나 낮은 중학생들보다 학교생활만족도가 더 높았으며, 자기주도학습능력이 중간 정도이거나 낮은 중학생들 간에는 유의한 차이가 없었다. 또한 행동적 정서조절전략을 적게 사용하는 중학생들의 경우에는 자기주도학습능력이 높거나 중간 정도인 중학생들이 자기주도학습능력이 낮은 중학생들보다 학교생활만족도가 더 높았으며, 자기주도학습능력이 높거나 중간 정도인 중학생들 간에는 유의한 차이가 없었다.
먼저, 자기주도학습능력이 높은 중학생이 중간 정도이거나 낮은 중학생들보다 학교생활만족도가 더 높은 것으로 나타났다. 이는 자기주도학습능력이 높을수록 학업성취도가 높고(M.
본 연구의 결과들을 통해볼 때, 본 연구결과는 자기주도학습 능력이 높은 중학생들이라 할지라도 행동적 정서조절전략을 적게 사용하는 중학생들은 학업적⦁학업외적 측면에서 비롯되는 실패의 감정을 제대로 조절하지 못하고 있음을 의미한다. 그리고 학업적 측면의 자기주도학습능력보다는 교사와 또래와의 관계에 결정적인 영향을 준다고 생각되는 정서적 측면의 정서조절전략, 그 중에서도 행동적 정서조절전략이 학교생활적응이나 학교생활만족도에 더 큰 영향을 미칠 수 있음을 시사한다.
셋째, 중학생의 부정⦁회피적 정서조절전략에 따른 학교생활 만족도는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났으나 자기주도학습능력과 부정⦁회피적 정서조절전략의 상호작용효과는 유의하지 않은 것으로 나타났다.
저소득층 청소년을 대상으로 놀이중심 자기주도학습능력 프로그램을 실시한 Hwang과 Kim(2013)은 프로그램 실시 후, 저소득층 청소년은 정서를 조절하고 활용하는 능력이 증대되었고, 진로 및 흥미를 탐색하는 능력이 높아졌다고 밝히고 있다. 이러한 결과를 통해 볼 때 자기주도학습능력은 정서조절능력을 향상시킬 수 있으며, 정서조절능력의 향상은 학교생활만족도도 증진시킬 수 있을 것으로 여겨진다.
또, 중학생의 학교생활만족도에 대한 자기주도학습능력과 행동적 정서조절전략의 상호작용 효과가 나타났다. 이를 구체적으로 살펴보면 행동적 정서조절전략을 많이 사용하는 중학생들 경우에 있어서는 자기주도학습능력이 높은 중학생들이 중간이하의 중학생들보다, 그리고 행동적 정서조절전략을 적게 사용하는 중학생들 경우에 있어서는 자기주도학습능력이 중간 이상인 중학생들이 낮은 중학생들보다 학교생활만족도가 더 높은것으로 나타났다. 또한 자기주도학습능력이 높거나, 중간 정도이거나, 낮은 중학생들 모두의 경우에 있어서, 행동적 정서조절전략을 많이 사용하는 중학생들이 적게 사용하는 중학생들보다 학교생활만족도가 더 높게 나타났다.
이를 구체적으로 살펴보면, 부정⦁회피적 정서조절전략을 적게 사용하는 중학생은 다른 중학생들보다 자신의 학교생활에서 더 많은 만족감을 느끼는 것으로 나타났다. 이는 부정⦁회피적 정서조절전략이 자신의 정서나 상태를 과도한 긴장과 걱정으로 극한 상황까지 몰아가거나 부정하고 회피함을 통해 상대적인안정감과 만족감을 느끼려고 하는 정서조절전략이지만, 이 정서조절전략을 많이 사용함으로써 불길한 생각을 하거나 기분 나쁜 일만 더 많이 생각하게 되어 오히려 심리적으로 더 불안정하고(Shin et al.
이를 구체적으로 살펴보면, 인지적 정서조절전략을 많이 사용하는 중학생이 다른 중학생들보다 자신의 학교생활에서 더 많은 만족감을 느끼는 것으로 나타났다. 이는 화가 나거나 짜증이 나는 부정적인 상황에서도 자신의 심리나 감정을 올바르게 인지하고 스스로를 다독이거나 편안한 마음을 가지려고 노력하는 등 자신의 감정을 지지⦁수용하는 방법으로 감정을 조절하는 인지적 정서조절전략을 많이 사용할수록 심리적 안녕감이 높아지고, 교우⦁교사관계, 학업, 학교생활 적응 등에 도움이 되기 때문에 나타난 결과라고 생각된다.
[Table3]에서 나타난 바와 같이 중학생의 자기주도학습능력에 따른 중학생의 학교생활만족도는 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이를 구체적으로 살펴보면, 자기주도학습능력이 높은 중학생이 중간 정도인 중학생보다, 그리고 자기주도학습능력이 중간 정도인 중학생이 낮은 중학생보다 학교생활만족도가 더 높은 것으로 나타났다.
[Table5]에 나타난 바와 같이 행동적 정서조절전략을 많이 사용하는 상집단에 있어 자기주도학습능력에 따라 학교생활만족도에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 즉, 행동적 정서조절전략을 많이 사용하는 상집단에서는 자기주도학습능력이 높은 상집단이 중집단이나 하집단보다 학교생활만족도가 유의하게 더 높았으며, 자기주도학습능력 중집단과 하집단 간에는 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다.
또 행동적 정서조절전략을 적게 사용하는 하집단에 있어서도 자기주도학습능력에 따라 학교생활만족도에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 즉, 행동적 정서조절전략을 적게 사용하는 하집단에서는 자기주도학습능력 상집단이나 중집단이 하집단보다 학교생활만족도가 유의하게 더 높았으며, 자기주도학습능력 상집단과 중집단 간에는 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. 이상과 같은 [Table5]의 결과를 보다 구체적으로 도식화하면 [Figure1]과 같다.
첫째, 중학생의 자기주도학습능력과 행동적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다.
후속연구
또한 지금까지 학교생활만족도와 관련된 요인들의 하위요인을 세분화하여 살펴보거나 이들 두 변인들의 상호작용 효과를 알아보고자 한 연구는 거의 없는 실정이다. 그러므로 각각의 변인에 따른 학교생활만족도의 차이만을 규명할 것이 아니라, 청소년의 자기주도학습능력과 정서조절전략 변인들 간의 상호작용 효과가 학교생활만족도에 미치는 구체적인 영향을 알아본다면 더욱 효율적이고 효과적으로 학교생활만족도를 향상시킬 수 있을 것으로 기대된다.
무엇보다 학업적 측면으로 자신감과 자아존중감을 향상시킬 수 있도록 칭찬이나 격려 등을 통한 긍정적인 지지를 함으로써 자기주도학습능력을 향상시켜 나갈 수 있을 것이다. 그리고 정서적 측면으로 자신이 경험하는 정서를 올바로 인지하고, 구체적이고 적극적인 행동을 통해 자신의 정서를 효과적으로 조절할 수 있도록 할 수 있을 것이다. 이와 더불어 청소년의 학교생활만족도를 위한 더욱 다양한 방안들이 마련되어야 할 것이다.
따라서 중학생은 자신의 학교생활만족도를 높이기 위해서 자신의 정서자극을 올바르게 인지하고 마음을 다스리거나, 부정적 정서자극을 해소하기 위해 노력하고 이를 실천하도록 해야 할 것이다. 더불어 학부모와 교사들은 중학생들이 자신의 정서나 상황을 부정하거나 회피하기 보다는 그 상황에 대처하는데 자신감을 가지고 적극적인 태도로 임할 수 있도록 지지하고 지도하는 노력이 필요하며, 학교와 사회는 중학생의 정서조절능력을 향상시키기 위한 상담⦁교육 프로그램 등을 제공해야 할 것이다.
그리고 학업적 측면의 자기주도학습능력보다는 교사와 또래와의 관계에 결정적인 영향을 준다고 생각되는 정서적 측면의 정서조절전략, 그 중에서도 행동적 정서조절전략이 학교생활적응이나 학교생활만족도에 더 큰 영향을 미칠 수 있음을 시사한다. 따라서 자기주도학습능력이 낮은 중학생들에게 행동적 정서조절전략에 대한 구체적인 정보를 제공하고, 이를 실제 학교생활에서 효과적으로 사용할 수 있도록 도와준다면, 비록 학업생활에서의 자신감은 낮더라도 학업 외 생활에서 자신감과 자아존중감을 회복함으로써 이들의 학교생활만족도를 높일 수 있을 것이다. 이렇게 회복된 자신감과 자아존중감은 자기주도학습능력의 향상에도 도움이 될 것으로 생각된다.
이렇게 회복된 자신감과 자아존중감은 자기주도학습능력의 향상에도 도움이 될 것으로 생각된다. 또 자기주도학습능력은 높으나 행동적 정서조절전략을 적게 사용하는 중학생들에게 행동적 정서조절전략의 중요성과 효과성을 인식시키고, 이를 습득⦁사용하도록 하는 교육⦁훈련이 이루어진다면 이들의 학교생활적응과 학교생활만족에 더 많은 도움이 될 것으로 생각된다.
특히 정서조절전략 중에서도 어떠한 전략이 자기주도학습능력과 함께 학교생활만족도의 증진에 도움을 주는지 알아봄을 통해 자기주도학습능력과 각각의 정서조절전략에 따른 학교생활만족도를 증진시킬 수 있는 대안과 시사점을 제시하고, 그에 따른 구체적이고 실용적인 도움을 줄 수 있을 것이다. 본 연구의 결과는 중학생을 비롯한 청소년이 학교생활에 만족할 수 있도록 지지하고 도움을 줄 상담 및 교육 프로그램의 개발과 서비스 등 개입전략의 기초자료로 이용될 수 있을 것이며, 학교생활 지도와 가정과교육의 자기관리 영역 등 교육현장에서 유용하게 활용될 수 있을 것이다.
이를 종합해 볼 때, 중학생의 학교생활만족도를 높이기 위한 방안으로 학습과 인지적 측면으로의 자기주도학습과 정서적 측면으로 정서조절전략, 특히 행동적 정서조절전략을 함께 고려하는 노력이 중요할 것으로 보인다. 실천적 학문으로써 가정과 교육에서는 교과내용 중 학습관리와 스트레스관리 등의 자기관리 영역을 포함하고 있으므로 이러한 본 연구의 결과를 자기관리 영역의 수업활동에 적용하고 활용한다면 청소년의 학교생활만족도의 증진에 도움이 될 것으로 여겨진다.
본 연구는 중학생의 자기주도학습능력과 정서조절전략을 함께 조망하여 학교생활만족도에 영향을 미치는 변인들을 심층적으로 탐색해 봄으로써 중학생의 자기주도학습능력과 정서조절전략에 대한 정보를 제시하고, 중학생의 학교생활만족도를 증진시키기 위한 방안으로서의 자기주도학습능력과 정서조절전략의 중요성을 뒷받침하고자 한다. 특히 정서조절전략 중에서도 어떠한 전략이 자기주도학습능력과 함께 학교생활만족도의 증진에 도움을 주는지 알아봄을 통해 자기주도학습능력과 각각의 정서조절전략에 따른 학교생활만족도를 증진시킬 수 있는 대안과 시사점을 제시하고, 그에 따른 구체적이고 실용적인 도움을 줄 수 있을 것이다. 본 연구의 결과는 중학생을 비롯한 청소년이 학교생활에 만족할 수 있도록 지지하고 도움을 줄 상담 및 교육 프로그램의 개발과 서비스 등 개입전략의 기초자료로 이용될 수 있을 것이며, 학교생활 지도와 가정과교육의 자기관리 영역 등 교육현장에서 유용하게 활용될 수 있을 것이다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
일부 청소년들은 어떤 문제를 겪는가?
청소년은 대부분의 시간을 보내는 학교에서 발달과업을 성취해가고, 학교생활을 긍정적인 방향으로 변화시켜 나가면서 만족감을 얻게 된다. 그러나 일부 청소년들은 학교생활에서 만족감을 얻지 못할 뿐 아니라, 발달과업 수행에서의 어려움이나 소외감이나 우울증과 같은 정신적인 문제와 더불어 부적응, 비행이나 자살 등과 같은 다양한 문제들을 일으키게 된다. 그리고 이러한 문제들은 청소년의 학교생활에서 부정적인 역할을 하고, 더 나아가 사회문제로 대두되는 등 삶의 질을 좌우하는 중요한 요소가 되기도 한다.
중학생의 자기주도학습능력과 정서조절전략에 따른 학교생활만족도의 차이를 알아보기 위하여 조사 분석 한 결과는?
본 연구에서 얻어진 연구결과와 논의를 통해 얻은 요약 및 결론은 다음과 같다. 첫째, 중학생의 자기주도학습능력과 행동적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 둘째, 중학생의 자기주도학습능력과 인지적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 셋째, 학생의 자기주도학습능력과 부정 회피적 정서조절전략에 따른 학교생활만족도는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 가정과 교육의 교과내용은 실천적 학문으로써 학습관리와 스트레스관리 등의 자기관리 영역을 포함하고 있으므로 이러한 본 연구의 결과를 자기관리 영역의 수업활동에 적용하고 활용한다면 청소년의 학교생활 만족도의 증진에 도움이 될 것이다.
자기주도학습능력은 어떤 영향을 주는가?
자기주도학습능력은 출석률, 과제수행 정도, 해당 과목에 대한 흥미도 등 성공적인 학습과 긴밀한 관련성이 있기 때문에 학습성과에 긍정적인 영향을 준다(Kim, 2014). 그리고 자기주도학습능력이 높은 학습자들은 자신들의 수행결과를 통해 만족감을 느끼게 되고, 학업에 더욱 흥미를 갖게 하므로 이러한 학습태도는 학업성취도와 학교생활만족도의 증진에 도움을 준다(Choi & Oh, 2010).
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