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문제 정의
- 본 연구에서는 한국과 미국 초등학교 3학년 학생들을 대상으로 연구 목적에 맞게 본 연구에서 제작한 검사 도구를 활용하여 조사연구를 실시하였다. 새 학년도의 시작 시점이 다른 두 나라의 특징을 고려하여 두나라 학생들 모두 3학년 과정으로 진급한지 한 달 정도 지난 후에 본 검사에 참여하도록 하였다.
- 마지막 단계에서는 학생들이 해결한 검사 도구를 이용하여 학생들의 문제해결 과정을 분석하였다. 이 과정에서는 학생들이 덧셈과 뺄셈 문제를 해결하는 과정에서 보이는 문제해결의 정도와 방법에서 유사성과 차이점을 분석하고, 이를 바탕으로 학교교육에 시사점을 도출하는데 초점을 두었다.
- 이 절에서는 자연수 영역에서 한국과 미국 초등학교 3학년 학생들의 덧셈과 뺄셈 문제에 대한 해결 정도를 분석한 결과를 바탕으로 몇 가지 논점을 제시하고자 한다. 첫째, 덧셈과 뺄셈 수식 문제에 대한 두 나라 학생들의 정답률에서 모두 한국 학생들의 정답률이 높았으며, 통계적으로도 유의미한 차이를 나타내었다.
- 이 절에서는 자연수 영역에서 한국과 미국 초등학교 3학년 학생들의 덧셈식과 뺄셈식 문제에 대한 해결 정도를 분석하였다. 수식 문제의 분석에서는 덧셈식과 뺄셈식의 각 2문제에 대하여 정답은 1점씩, 오답은 0점으로 처리한 정답률과 두 나라 학생들 사이에 평균의 차이를 비교하였다.
- 이에 본 연구에서는 교육 문화와 환경이 다른 한국과 미국의 초등학교 3학년 학생을 대상으로 덧셈과 뺄셈 수식 문제와 문장제에 대하여 정답률에 기반을 둔 문제해결 능력과 문제해결 방법을 분석해 보고자 한다. 본 연구를 통하여 두 나라 학생들 간의 덧셈과 뺄셈 문제에 대한 해결 능력뿐만이 아니라, 수식에 대한 해결 능력과 문장제에 대한 해결 능력간의 관계를 파악할 수 있을 것이다.
- 이에 본 연구에서는 한국과 미국의 초등학교 3학년 학생을 대상으로 덧셈과 뺄셈 문제에 대한 문제해결력과 방법을 비교ㆍ분석해 보았다. 연구대상으로 한국의 초등학교 3학년 학생 100명과 미국의 초등학교 3학년 학생 68명이 참여하였고, 본 연구에서 제작한 검사 도구를 이용하여 조사연구를 실시하였다.
제안 방법
- 이 절에서는 한국과 미국의 초등학교 3학년 학생들의 자연수 영역에서 덧셈과 뺄셈에 대한 문장제 해결 정도를 분석하였다. 검사지의 문장제에는 문제해결의 경향을 파악하는 것이므로 덧셈과 뺄셈의 의미론적 측면의 관점에서 첨가와 합병, 구잔과 구차 각각 한 문제씩만을 제시하였고, 정답률에서 정답은 1점 오답은 0점으로 하였으며, 덧셈과 뺄셈 문제의 의미론적 측면의 유형별로 큰 차이가 없으므로 덧셈과 뺄셈 문장제로만 구분하여 두 문제의 정답 점수의 평균을 산출하였다. 두 나라 학생들의 덧셈과 뺄셈 문장제에 대한 결과는 [표 4]와 같다.
- 두 나라 학생들의 문제해결 방법에서 차이를 비교하기 위하여 정답을 한 학생들의 답지 내용을 유형화하여 두 나라 학생들의 응답 내용을 분석하였다. 그에 대한 결과로 덧셈식은 [표 2], 뺄셈식은 [표 3]과 같다.
- 두 나라 학생들의 문제해결 방법에서의 차이를 비교하기 위하여 정답을 한 학생들의 답지 내용을 유형화하여 두 나라 학생들의 응답 내용을 분석하였다. 그에 대한 결과는 덧셈 문장제는 [표 5], 뺄셈 문장제는 [표 6]과 같다.
- 조사연구의 목적에 맞는 검사도구의 타당성을 확보 하기 위하여 한국의 초등 수학교육 담당 현장교사 3인, 그리고 California 주립대학 수학교육 전공 교수와 검사 도구에 대한 논의를 거쳐 검사 도구에 대한 타당성을 확보하였다. 또한 영문 검사지의 문장 및 용어의 타당성 확보를 위해 California 주립대학 수학교육 전공 교수 및 수학교육학 박사학위를 소지한 수학교육학 강의 전담 교수와 두 차례의 논의를 통해 영문 검사 도구를 확정하여 사용하였다(부록 참조).
- 마지막 단계에서는 학생들이 해결한 검사 도구를 이용하여 학생들의 문제해결 과정을 분석하였다. 이 과정에서는 학생들이 덧셈과 뺄셈 문제를 해결하는 과정에서 보이는 문제해결의 정도와 방법에서 유사성과 차이점을 분석하고, 이를 바탕으로 학교교육에 시사점을 도출하는데 초점을 두었다.
- 이를 위해 다음과 같은 과정으로 연구를 진행하였다. 먼저, 검사를 위해 검사 도구를 제작하였다. 검사 도구의 제작에서는 검사 대상 학생들의 학습 수준과 교육과정에 적합한 내용으로 선정하였다.
- 본 연구를 위하여 한국과 미국 초등학교 3학년 수준의 학생들의 수준에 적합한 덧셈과 뺄셈에 관한 수식 문제와 문장제를 제작하고, 검사를 실시하여 분석하였다. 이를 위해 다음과 같은 과정으로 연구를 진행하였다.
- 본 연구를 위하여 한국의 교육과정(교육과학기술부, 2011; 교육부, 2015)과 미국 California주의 교육위원회 (Board of Education)가 채택한 CCSSM(Common Core State Standards for Mathematics; The California Department of Education, 2015)을 분석하여 두 나라 3학년 학생들이 이미 학습한 덧셈과 뺄셈 문제를 제작하였다. 문제는 <부록>에 제시한 바와 같이, 받아올림과 받아내림이 한 번씩 있는 (두 자리 수)± (두 자리 수)의 상황이었고, 덧셈식과 뺄셈식 각 2문제와 덧셈에서 첨가와 합병 상황의 문장제 각 1문제, 뺄셈에서 구잔과 구차 상황의 문장제 각 1문제, 그리고 여러 가지 해결 방법을 묻는 덧셈의 합병 상황과 뺄셈의 구잔 상황의 1문제씩 모두 10문제였다.
- 이 절에서는 자연수 영역에서 한국과 미국 초등학교 3학년 학생들의 덧셈식과 뺄셈식 문제에 대한 해결 정도를 분석하였다. 수식 문제의 분석에서는 덧셈식과 뺄셈식의 각 2문제에 대하여 정답은 1점씩, 오답은 0점으로 처리한 정답률과 두 나라 학생들 사이에 평균의 차이를 비교하였다. 두 나라 학생들의 덧셈식과 뺄셈식 문제에 대한 결과는 [표 1]과 같다.
- 이 절에서는 덧셈과 뺄셈 문장제에 대해 학생들이 제시한 여러 가지 문제해결 방법을 분석하였다. 덧셈 문장제에서는 합병 상황의 문제로, 뺄셈 문장제에서는 구잔 상황의 문제로 제시되었다.
- 이 절에서는 한국과 미국의 초등학교 3학년 학생들의 자연수 영역에서 덧셈과 뺄셈에 대한 문장제 해결 정도를 분석하였다. 검사지의 문장제에는 문제해결의 경향을 파악하는 것이므로 덧셈과 뺄셈의 의미론적 측면의 관점에서 첨가와 합병, 구잔과 구차 각각 한 문제씩만을 제시하였고, 정답률에서 정답은 1점 오답은 0점으로 하였으며, 덧셈과 뺄셈 문제의 의미론적 측면의 유형별로 큰 차이가 없으므로 덧셈과 뺄셈 문장제로만 구분하여 두 문제의 정답 점수의 평균을 산출하였다.
- 자료 분석에서는 먼저 각 문제들에 대한 정답 유무를 파악하였고, 다음으로 각 문제에 대한 해결 방법을 분석하였다. 각 문항에 대한 정답률 분석에서는 정답은 1점, 오답은 0점으로 통계 처리하였다.
- 조사연구의 목적에 맞는 검사도구의 타당성을 확보 하기 위하여 한국의 초등 수학교육 담당 현장교사 3인, 그리고 California 주립대학 수학교육 전공 교수와 검사 도구에 대한 논의를 거쳐 검사 도구에 대한 타당성을 확보하였다. 또한 영문 검사지의 문장 및 용어의 타당성 확보를 위해 California 주립대학 수학교육 전공 교수 및 수학교육학 박사학위를 소지한 수학교육학 강의 전담 교수와 두 차례의 논의를 통해 영문 검사 도구를 확정하여 사용하였다(부록 참조).
- 특히 각각의 문제는 이전 학년에서 학습한 받아올림과 받아 내림이 한 번씩 있는 (두 자리 수)±(두 자리 수) 문제로 구성하였다.
- 각 문항에 대한 정답률 분석에서는 정답은 1점, 오답은 0점으로 통계 처리하였다. 특히 분석에서는 두 나라 학생들 간의 수식과 문장제에 대한 정답률 및 방법에서 유사성과 차이점을 파악하는데 주안점을 두었다. 또한 두 나라 학생들 간에 수식과 문장제에 대한 문제해결력에서 차이가 있는가를 비교하기 위하여 독립표본 t-검정을 실시하였고, 두 집단 간의 차이 검증을 위하여 유의수준을 p<0.
- 한편, 한국과 미국의 초등학교 3학년 학생들의 자연수 영역에서 덧셈과 뺄셈에 대한 수식 문제와 문장제에 대한 해결간의 관계를 분석하였다. 그 결과는 [표 7]과 같다.
대상 데이터
- 다음 단계에서는 검사 대상 선정 및 검사 실시의 과정이었다. 검사 대상은 한국과 미국의 초등학교 3학년 학생으로 선정하였고, 이 학생들을 대상으로 검사를 실시하였으며, 40분 동안 충분한 시간을 주어 해결하도록 하였다.
- 이 과정을 통해 모두 100명의 학생들이 본 조사에 참여하였다. 또한 미국의 연구 대상 학생들은 California주 Los Angeles 카운티의 Alhambra 지역에서 2개 초등학교를 임의로 표집 하였고, 한 학교에서는 1개 학급을, 다른 학교에서는 2개 학급에서 표집된 학생들이었다. 이런 과정을 통해 모두 68명의 학생들이 연구에 참여하였다.
- 새 학년도의 시작 시점이 다른 두 나라의 특징을 고려하여 두나라 학생들 모두 3학년 과정으로 진급한지 한 달 정도 지난 후에 본 검사에 참여하도록 하였다. 받아올림이 있는 두 자리 수의 덧셈과 받아내림이 있는 두 자리 수의 뺄셈이 2학년 과정에서 이루어지기 때문에 3학년에 진급한 학생들을 연구 대상으로 선정하였다. 검사 과정에서는 담임교사의 지도하에 40분 동안 자신의 방법으로 자유롭게 문제를 해결하도록 하였다.
- 본 연구를 위한 한국의 연구 대상 학생들은 G광역시에서 2개 초등학교를 임의로 표집하였고, 이들 학교에서 각각 두 학급씩 표집된 학급의 학생들이었다. 이 과정을 통해 모두 100명의 학생들이 본 조사에 참여하였다.
- 이에 본 연구에서는 한국과 미국의 초등학교 3학년 학생을 대상으로 덧셈과 뺄셈 문제에 대한 문제해결력과 방법을 비교ㆍ분석해 보았다. 연구대상으로 한국의 초등학교 3학년 학생 100명과 미국의 초등학교 3학년 학생 68명이 참여하였고, 본 연구에서 제작한 검사 도구를 이용하여 조사연구를 실시하였다. 결과 분석은 덧셈식과 뺄셈식 문제, 그리고 이들 문장제에 대한 해결 정도 및 방법, 덧셈과 뺄셈 문장제에 대한 다양한 해결 방법에서 두 나라 학생들 간의 유사성과 차이점을 파악하였고, 문제해결력에서 차이가 있는가를 비교하기 위하여 독립표본 t-검정을 실시하였다.
- 본 연구를 위한 한국의 연구 대상 학생들은 G광역시에서 2개 초등학교를 임의로 표집하였고, 이들 학교에서 각각 두 학급씩 표집된 학급의 학생들이었다. 이 과정을 통해 모두 100명의 학생들이 본 조사에 참여하였다. 또한 미국의 연구 대상 학생들은 California주 Los Angeles 카운티의 Alhambra 지역에서 2개 초등학교를 임의로 표집 하였고, 한 학교에서는 1개 학급을, 다른 학교에서는 2개 학급에서 표집된 학생들이었다.
- 또한 미국의 연구 대상 학생들은 California주 Los Angeles 카운티의 Alhambra 지역에서 2개 초등학교를 임의로 표집 하였고, 한 학교에서는 1개 학급을, 다른 학교에서는 2개 학급에서 표집된 학생들이었다. 이런 과정을 통해 모두 68명의 학생들이 연구에 참여하였다. 이들 학생들은 여러 민족의 학생들이 혼합된 다민족 학급에 속하였으며, 연구대상들은 히스패닉계 30.
데이터처리
- 연구대상으로 한국의 초등학교 3학년 학생 100명과 미국의 초등학교 3학년 학생 68명이 참여하였고, 본 연구에서 제작한 검사 도구를 이용하여 조사연구를 실시하였다. 결과 분석은 덧셈식과 뺄셈식 문제, 그리고 이들 문장제에 대한 해결 정도 및 방법, 덧셈과 뺄셈 문장제에 대한 다양한 해결 방법에서 두 나라 학생들 간의 유사성과 차이점을 파악하였고, 문제해결력에서 차이가 있는가를 비교하기 위하여 독립표본 t-검정을 실시하였다.
- 덧셈 문장제에서는 합병 상황의 문제로, 뺄셈 문장제에서는 구잔 상황의 문제로 제시되었다. 두 문제에 대한 결과 분석은 정답으로 처리된 결과를 바탕으로 학생별로 유의미한 답을 제시한 범주의 개수(융통성)를 각각 1점씩 부여하여 그 평균으로 산출하였다. 그 결과, 평균 (표준편차) 및 통계 처리 결과는 [표 8]과 같다.
- 또한 두 나라 학생들 간에 수식과 문장제에 대한 문제해결력에서 차이가 있는가를 비교하기 위하여 독립표본 t-검정을 실시하였고, 두 집단 간의 차이 검증을 위하여 유의수준을 p<0.05로 설정하였다.
성능/효과
- 넷째, 일반적으로 수식 문제와 문장제 해결 정도에서는 문장제에 대한 해결 능력이 떨어진다고 한다. 본 조사에서도 두 나라 학생들 모두에서 수식 문제에 대한 정답률이 문장제에 대한 정답률보다 높게 나타났지만, 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지 않았다.
- 다섯째, 합병 상황과 구잔 상황의 문장제에 대한 여러 가지 해결 방법의 비교에서는 한국 학생들이 통계적으로 유의미하게 많은 방법의 수를 제시하였다. 이것은 본 연구에서 제시한 것과 같이 한국 학생들은 수 감각을 바탕으로 여러 가지 방법으로 수를 분해하여 해결한 방법을 여러 가지 제시했기 때문으로 해석된다.
- 두 나라 학생들의 덧셈 문장제에 대한 결과에서는 한국 학생들의 정답률이 0.42점 높게 나타났으며, 두 나라 학생들 간에 유의수준 5%에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 또한 뺄셈 문장제에 대한 결과에서도 한국 학생들의 정답률이 1.
- 두 나라 학생들의 덧셈식 문제에 대한 결과에서는 한국 학생들의 정답률이 0.22점 높게 나타났으며, 두 나라 학생들 간에 유의수준 5%에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 또한 뺄셈식 문제에 대한 결과에서도 한국 학생들의 정답률이 1.
- 두 나라 학생들의 여러 가지 해결 방법의 차이는 덧셈과 뺄셈에서 한국 학생들이 미국 학생들보다 유의미한 답지를 더 산출해 내었고, 통계적으로도 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 그 이유로는 한국 학생들의 경우에 세로셈 외에도 수식 문제해결 과정에서 이용한 가수(감수)나 피가수(피감수)를 분해하여 여러 가지 방법으로 해결한 경우가 많은 빈도를 차지한 결과로 해석된다.
- 둘째, 한국과 미국 학생들의 덧셈과 뺄셈 문장제에 대한 정답률에서는 수식 문제와 마찬가지로 한국 학생들의 정답률이 높게 나타났으며, 통계적으로도 유의미한 차이를 나타내었다. 미국 학생들이 뺄셈에서 낮은 정답률을 보인 경향은 수식 문제와 유사한데, 문장제의 경우에는 미국의 연구 대상 학생들이 다양한 민족으로 구성되어 있다는 특성과 이로 인해 언어적인 문제가 수학 학습에도 영향을 끼친 것으로 해석할 수 있다.
- 이러한 도식화된 도구는 수가 커짐에 따라 계산을 하는데 어려움이 따르기 때문에 낮은 문제해결력을 나타낸 것으로 해석된다. 따라서 계산 초기 단계에서는 다양한 방법의 문제해결의 경험을 통해 계산의 의미와 원리를 발견하도록 하는 것이 중요하지만, 그 과정이 계산의 숙달로 이어지도록 지도해야 한다는 것이 계산 학습의 주안점이라는 것을 두 나라 학생들의 문제해결을 통해 확인할 수 있었다.
- 42점 높게 나타났으며, 두 나라 학생들 간에 유의수준 5%에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 또한 뺄셈 문장제에 대한 결과에서도 한국 학생들의 정답률이 1.20점 높게 나타났으며, 두 나라 학생들 간에 유의수준 5%에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.
- 22점 높게 나타났으며, 두 나라 학생들 간에 유의수준 5%에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 또한 뺄셈식 문제에 대한 결과에서도 한국 학생들의 정답률이 1.1점 높게 나타났으며, 두 나라 학생들 간에 유의수준 5%에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 통계적으로 유의미한 차이와는 무관하게 미국 학생들은 뺄셈식에 대한 정답 률에서 현저히 낮은 결과를 나타낸 것은 주목할 만한 특징이다.
- 먼저 한국 학생들의 경우에 수식 문제와 문장제 사이에 평균의 차이는 덧셈이 0.01, 뺄셈이 0.04이었으나, 유의수준 5%에서 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 마찬가지로 미국 학생들의 경우에도 수식 문제와 문장제 사이에 평균의 차이는 덧셈이 0.
- 문장제의 경우에도 수식으로 주어진 경우와 마찬가지로 한국 학생들은 세로셈과 같은 식 자체를 이용하여 계산을 하는 비율이 높은 반면에, 미국 학생들은 가로셈에 그림을 활용하여 해결한 비율과 세로셈을 이용한 비율이 높게 나타났다.
- 뺄셈식에 이용된 문제해결 방법에서 한국 학생들은 문제를 세로셈으로 나타내고 해결한 비율이 제일 높았으며, 문제를 가로셈으로 나타내고 계산 과정이 없이 답을 제시한 비율이 높게 나타났다. 미국 학생들도 문제을 세로셈으로 나타내어 해결한 비율이 높게 나타났지만, 가로셈에 그림을 병행하거나 그림만으로 해결한 비율이 높게 나타나 수식으로 제시된 문제와 유사한 해결과정을 나타내었다.
- 셋째, 학생들이 문제해결에 이용한 방법 면에서 두 나라 학생들 사이에 차이가 나타났다. 수식 문제의 경우에 한국 학생들은 세로셈으로 해결하거나, 가로셈에서 가수(감수)나 피가수(피감수)를 분해하여 해결한 비율이 높은 반면에, 미국 학생들은 세로셈에 도식화된 그림을 병행하여 계산을 하거나 도식화된 그림만으로 답을 구한 비율이 높게 나타났다.
- 연구 결과, 덧셈과 뺄셈 수식 문제와 문장제에서 대한 두 나라 학생들의 정답률 모두 한국 학생들이 정답률이 높았으며, 통계적으로도 유의미한 차이를 나타내었다. 특히 학생들이 문제해결에 이용한 방법 면에서 차이가 나타났는데, 한국 학생들은 세로셈으로 해결하거나, 가로셈에서 가수(감수)나 피가수(피감수)를 분해하여 해결한 비율이 높은 반면에, 미국 학생들은 세로셈에 도식화된 그림을 병행하여 계산을 하거나, 도식화된 그림만으로 답을 구한 비율이 높게 나타났다.
- 이러한 연구 결과를 통하여 한국과 미국 학생들이 덧셈과 뺄셈을 하는 방법에서의 특징적인 면을 발견할 수 있었다. 그리고 두 나라 학생들이 활용한 문제해결 방법은 주로 학교교육의 특징을 반영한다고 볼 수 있다.
- 이 절에서는 자연수 영역에서 한국과 미국 초등학교 3학년 학생들의 덧셈과 뺄셈 문제에 대한 해결 정도를 분석한 결과를 바탕으로 몇 가지 논점을 제시하고자 한다. 첫째, 덧셈과 뺄셈 수식 문제에 대한 두 나라 학생들의 정답률에서 모두 한국 학생들의 정답률이 높았으며, 통계적으로도 유의미한 차이를 나타내었다. 뺄셈 문제에서는 미국 학생들의 정답률이 특히 낮은데 문제해결에 이용한 방법에서 한 가지 원인을 찾을 수 있다.
- 연구 결과, 덧셈과 뺄셈 수식 문제와 문장제에서 대한 두 나라 학생들의 정답률 모두 한국 학생들이 정답률이 높았으며, 통계적으로도 유의미한 차이를 나타내었다. 특히 학생들이 문제해결에 이용한 방법 면에서 차이가 나타났는데, 한국 학생들은 세로셈으로 해결하거나, 가로셈에서 가수(감수)나 피가수(피감수)를 분해하여 해결한 비율이 높은 반면에, 미국 학생들은 세로셈에 도식화된 그림을 병행하여 계산을 하거나, 도식화된 그림만으로 답을 구한 비율이 높게 나타났다. 한국 학생들은 수 자체의 성질과 표준화된 알고리즘을 주로 활용한 반면에, 미국 학생들은 구체물로 나타낸 그림을 이용하여 답을 구한 비율이 높게 나타나는 특징이 있었다.
후속연구
- 특히 지역에 따라 인종 구성에 차이가 있는 미국 학생들의 경우에 표집된 학생들이 미국 전 지역 학생들의 특성을 대표하기 어렵다는 한계가 있다. 그렇지만 본 연구의 목적이 교육 문화와 환경이 다른 두 나라 학생들의 덧셈과 뺄셈에 대한 문제해결에서의 유사점과 차이점을 파악하는 것이기 때문에 조사연구를 통하여 두 나라 학생들의 덧셈식과 뺄셈식 문제, 그리고 이들 문장제에 대한 해결 정도 및 방법, 덧셈과 뺄셈 문장제에 대한 다양한 해결 방법에서 유사점과 차이점 등을 파악할 수 있을 것이다.
- 본 연구를 통하여 두 나라 학생들 간의 덧셈과 뺄셈 문제에 대한 해결 능력뿐만이 아니라, 수식에 대한 해결 능력과 문장제에 대한 해결 능력간의 관계를 파악할 수 있을 것이다. 또한 덧셈과 뺄셈 문제에 대하여두 나라 학생들이 얼마나 다양한 문제해결 방법을 이용하는가를 파악함으로써 덧셈과 뺄셈 지도에 시사점을 도출할 수 있을 것이다.
- 이에 본 연구에서는 교육 문화와 환경이 다른 한국과 미국의 초등학교 3학년 학생을 대상으로 덧셈과 뺄셈 수식 문제와 문장제에 대하여 정답률에 기반을 둔 문제해결 능력과 문제해결 방법을 분석해 보고자 한다. 본 연구를 통하여 두 나라 학생들 간의 덧셈과 뺄셈 문제에 대한 해결 능력뿐만이 아니라, 수식에 대한 해결 능력과 문장제에 대한 해결 능력간의 관계를 파악할 수 있을 것이다. 또한 덧셈과 뺄셈 문제에 대하여두 나라 학생들이 얼마나 다양한 문제해결 방법을 이용하는가를 파악함으로써 덧셈과 뺄셈 지도에 시사점을 도출할 수 있을 것이다.
- 우리나라 학생들은 교과서에 제시된 여러 가지 방법으로 문제해결하기 방법을 이용한 비율이 높게 나타났으나, 조사 학교별로 반응 빈도에서 차이가 나타나기도 하였으며 구체물을 활용한 반응은 나타나지 않았다. 이것은 학교 수업에서 강조되는 계산 방법이 학생들에게 나타나는 것으로 좀 더 다양한 방법을 스스로 발견해 내는 기회를 제공할 필요성을 제기한다.
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