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문제 정의
- 그러나 이러한 연구들은 일반적인 과학 수업에 대한 예비교사들의 수업과정안을 분석한 연구이며, 수업의 목적을 특정 주제로 한정한 경우는 찾아보기 어렵다. 따라서 본 연구에서는 과학적 소양 함양의 일환이자 과학과 핵심역량의 요소 중 하나인 과학적 의사소통 능력을 함양시키는 수업이 초등학교 현장에서 필요하다는 전제하에 초등학생의 과학적 의사소통 능력 함양을 위해 예비 초등교사들이 작성한 수업과정안의 특징을 살펴보고자 한다. 이를 통해 과학적 의사소통 능력 함양 교육과 관련된 예비 초등교사의 교사 전문성 신장에 시사점을 제공하고자 한다.
- 본 연구는 초등학생의 과학적 의사소통 능력 함양을 위해 예비 초등교사들이 작성한 수업과정안의 특징을 살펴보았다. 이를 위해 1개 교육대학교 3학년 학생 53명이 작성한 수업과정안과 수업계획일지를 수집하여 분석하였다.
- 본 연구는 초등학생의 과학적 의사소통 능력 함양을 위해 예비교사들이 작성한 수업과정안의 특징을 살펴보고자 1개 교육대학교 3학년 학생 53명이 작성한 수업과정안을 수집하여 분석하였다. 해당 수업과정안은 초등과학교육 관련 강좌의 일환으로 수강생인 예비교사들에게 부여되었던 과제이며, 과제를 부여하고 1주 후에 수집되었다.
- 따라서 본 연구에서는 과학적 소양 함양의 일환이자 과학과 핵심역량의 요소 중 하나인 과학적 의사소통 능력을 함양시키는 수업이 초등학교 현장에서 필요하다는 전제하에 초등학생의 과학적 의사소통 능력 함양을 위해 예비 초등교사들이 작성한 수업과정안의 특징을 살펴보고자 한다. 이를 통해 과학적 의사소통 능력 함양 교육과 관련된 예비 초등교사의 교사 전문성 신장에 시사점을 제공하고자 한다.
제안 방법
- 따라서 본 연구에서는 Spektor-Levy et al.(2009)의 제안을 바탕으로 예비교사의 과정안에 나타난 과학적 의사소통 능력을 교육하는 방법을 명시적인지 암묵적인지, 맥락적인지 탈맥락적인지 분석하였다.
- 과정안에 나타난 과학적 의사소통 내용은 과학교육에서 다루는 내용이 다양하기 때문에 범주를 분석 전에 설정하지 않고, 과정안에 나타난 과학적 의사소통의 내용을 귀납적 군집화를 통해 분석하였다(Miles & Huberman, 1994).
- 과정안의 각 활동에 제시된 과학적 의사소통의 정도(양), 수단, 내용, 대상, 방식, 형태 분석은 학생의 과학적 의사소통의 행위를 중심으로 이루어졌다. 예를 들어 교사가 지진의 개념과 발생지역 등의 과학지식을 말로 전달하고, 학생이 이를 듣고 이해하는 활동이 과정안에 제시되었을 경우, 본 연구에서는 의사소통 방식은 ‘말 또는 글’, 내용은 ‘과학지식 혹은 개념’, 대상은 ‘교사와 전체학생’, 목적은 ‘일방향 전달’, 형태는 ‘듣기와 관찰하기’로 분류하였다.
- 실제 교수실행을 염두에 두어 과정안을 작성하도록 안내하였으며, 예비교사들이 과학적 의사소통을 함양할 수 있다고 생각하는 수업의 특징을 살펴보기 위하여 수업의 내용,단원, 대상을 예비교사들이 자유롭게 선정할 수 있게 하였고, 과정안 양식에 제한을 두지 않았다. 또한 과제 수행 과정과 수업 계획 의도를 파악하기 위하여 자기보고식 수업계획 일지를 작성하게 하였다. 수업계획 일지에는 수업 계획 과정, 참고자료, 수업 계획 시 겪은 어려움, 수업 계획 시 느낀 점, 수업 의도 등을 기술해줄 것을 요청하였고, 분량의 제한은 두지 않았다.
- (2009)은 과학적 의사소통 능력을 함양하기 위한 수업으로 명시적이면서 특정 내용 영역에 통합하여 진행하며, 수행기반 평가 과제를 제시하는 방식을 제안하였다. 또한 과학적 의사소통 능력을 정보검색, 과학적 읽기, 듣기와 관찰하기, 과학적 글쓰기, 정보 표현, 지식 표현의 6개 하위 학습 능력으로 구분하여 수업 프로그램을 구성하였다. 따라서 본 연구에서는 Spektor-Levy et al.
- 먼저 과학적 의사소통 능력을 가르치기 위한 방법을 명시적·맥락적 접근, 명시적·탈맥락 접근, 암묵적·맥락적 접근으로 구분하여 분석한 결과는 다음과 같다.
- 귀납적 군집화 과정을 과정안 작성 시 예비교사들이 겪은 어려움 분석 과정을 예로 들어 설명하면 아래와 같다. 먼저 연구자 1인이 예비교사가 작성한 수업계획 일지에서 과정안 작성 어려움에 대해 기술한 부분을 추출한 후 유사한 내용을 귀납적으로 묶고, 더 이상 겹쳐지는 내용이 없을 때까지 작업을 반복한 후 범주명을 설정하였다.
- 범주 설정이 이루어진 후, 연구자 1인과 연구자외 1인이 원자료의 12%를 서로 독립적으로 분석하였다. 분석 결과가 일치하지 않는 경우는 분석의 기준과 범주명을 재설정한 뒤, 재분석하였다.
- 또한 Jeon(2013)의 연구는 초등학생의 과학적 의사소통 능력 검사 도구를 개발하면서 과학적 의사소통 형태로 글, 수, 표, 그림의 4개 상위 범주와 12개의 하위 범주(예, 표, 도표, 그래프 등)를 제시하였다. 본 연구에서는 의사소통의 수단으로 말과 글이 차이가 있으나 수업 상황에서 이들이 복합적으로 나타나기 때문에 명확하게 구별하기 어려우며, 표, 그래프 등 또한 과학적 의사소통의 중요한 부분으로 판단하여 과학적 의사소통 수단의 하위 범주를 말 또는 글, 표, 그림, 기호 등으로 설정하였다.
- 범주 설정이 이루어진 후, 연구자 1인과 연구자외 1인이 원자료의 12%를 서로 독립적으로 분석하였다. 분석 결과가 일치하지 않는 경우는 분석의 기준과 범주명을 재설정한 뒤, 재분석하였다. 재분석 후 분석자간 일치도는 92.
- 둘째, 예비교사들이 제시한 과학적 의사소통 함양 교수·학습 활동은 주로 말이나 글을 통해 과학적 의사소통을 하도록 구성되어 있었고, 과학적 의사소통 수단을 학생들이 자유롭게 선택할 수 있게 하는 경우는 소수에 불과하였다. 셋째, 예비교사들이 작성한 과정안은 학생들의 아이디어, 추리, 예상과 같이 자신의 생각을 표현하게 하는 과학적 의사소통 활동을 가장 많이 계획하였으며, 그 다음으로는 실험결과를 제시하게 하는 의사소통 활동을 계획하였다. 그러나 주장과 근거를 들어 논증할 수 있는 기회를 제공하는 경우는 부족하였다.
- 수집된 수업과정안의 특징을 구체적으로 살펴보기 위해 수업과정안을 과학적 의사소통 능력을 교육하는 방법, 과정안의 각 활동에 제시된 과학적 의사소통의 수단, 내용, 대상, 방식, 형태, 과학적 의사소통 평가 방법 측면에서 분석하였다. 이러한 분석 측면의 하위 범주는 선행연구(Hong, 2013; Jeon, 2013; Ministry of Education, 2014; Ministry of Education, 2015b; Spektor-Levy et al.
- 예비교사 양성 교육에 시사점을 제공하기 위해 수업계획 일지를 분석하여 예비교사가 수업과정안을 작성할 때에 겪는 어려움과 참고한 자료를 조사하였다. 이 부분은 과정안에 나타난 과학적 의사소통의 내용 범주를 설정할 때와 마찬가지로 귀납적 군집화에 의해 분석하였다(Miles & Huberman, 1994).
- 50)이라고 정의하였다. 이 정의를 바탕으로 과정안의 활동에 나타난 과학적 의사소통의 방식을 분석하는 하위 범주를 일방향 전달, 쌍방향 교환, 공동작업을 통한 공유로 설정하였다. 이렇게 분석을 위해 사용할 범주를 선행연구를 바탕으로 설정하였다.
- 예를 들어 연구자 1인이 예비교사가 작성한 수업과정안에서 과학적 의사소통이 일어나는 활동을 추출하고, 이 때의 활동 내용을 정리하였다. 이렇게 추출된 내용을 유사한 것끼리 귀납적으로 묶고 더 이상 겹쳐지는 내용이 없을 때까지 작업을 반복한 후 범주명을 설정하였다.
- 여섯째, 예비 초등교사들은 과학적 의사소통 함양을 위한 과정안을 작성하면서 과학적 의사소통 능력의 함양이 가능한 차시를 선정하고 적합한 발문과 활동을 구성하는 데에 어려움을 겪었으며, 과학적 의사소통에 대한 이해 부족과 과학적 의사소통과 의사소통의 차이를 반영하여 계획을 수립하는 데에 어려움을 겪었다. 일곱째, 예비교사들은 과정안을 작성하기 위하여 교과용 도서와 온라인 동영상, TV프로그램, 인터넷 검색 자료들을 주로 활용하였으며, 과학교육과 관련된 전문자료에 대한 참고 비율은 저조하였다.
- 총 53개의 과정안이 모두 과학적 의사소통 능력을 암묵적이고 맥락적인 접근 방식으로 다루었다. 즉, 교사가 직접적으로 과학적 의사소통 능력에 대해 설명하거나 교육적 개입을 하지 않고, 과학지식을 가르치거나 과학 탐구 혹은 실험을 수행하는 과정에서 교육 주체들 간의 의사소통이 일어날 수 있는 활동을 제공하여 학생 스스로 과학적 의사소통을 인식하게 하는 방법으로 과정안을 구성하였다. 그러나 Spektor-Levy et al.
- 8%를 차지하였다. 초등과학교육 관련 강좌(Ⅰ)를 통해 수업과정안 작성 방법 지도 시에 수업의 목표 및 방향과 일치하는 평가 방법을 과정안에 제시해야 한다는 강의 내용을 수강하였음에도 불구하고, 평가내용 자체가 없거나, 본 과정안의 방향과 무관한 내용만 평가하는 과정안을 작성하였다. 이를 통해 교육과정, 학습 목표, 수업, 학생평가가 일관성을 유지해야 함(Anderson, 2002; Liu et al.
대상 데이터
- 본 연구는 초등학생의 과학적 의사소통 능력 함양을 위해 예비 초등교사들이 작성한 수업과정안의 특징을 살펴보았다. 이를 위해 1개 교육대학교 3학년 학생 53명이 작성한 수업과정안과 수업계획일지를 수집하여 분석하였다. 수집된 수업과정안의 특징을 구체적으로 살펴보기 위해 수업과정안을 과학적 의사소통 능력을 교육하는 방법, 과정안의 각 활동에 제시된 과학적 의사소통의 수단, 내용, 대상, 방식, 형태, 과학적 의사소통 평가 방법 측면에서 분석하였다.
데이터처리
- 연구자 1인이 그 외의 모든 응답을 다시 분류하였다(Miles & Huberman, 1994). 본 연구는 빈도분석을 실시하였으며, 연구에 사용된 분석 각 범주명은 Ⅲ. 연구결과의 표 항목과 같다.
이론/모형
- 과정안에 나타난 과학적 의사소통 평가 방법은 Ministry of Education(2014)에 제시된 과학과 평가 방법을 바탕으로 관찰법, 구술, 포트폴리오, 논술형 등의 범주를 설정하였다.
- 과정안에 제시된 과학적 의사소통 대상을 분석하기 위한 범주는 학교 수업 활동에서 일반적으로 일어나는 상호작용의 대상을 기준으로 설정하기 위하여 Hong(2013)의 연구에 제시된 범주(학생과 학생, 교사와 전체학생, 모둠 내 학생 간 등)를 사용하였다.
성능/효과
- 넷째, 모둠 내 학생, 교사와 전체학생, 모둠과 전체집단 간의 의사소통과 학생이 혼자 보고서를 작성하거나 활동을 하는 ‘학생 개인별’ 과학적 의사소통이 주를 이루었으며, 쌍방향 교환보다는 일방향 전달 및 공동작업을 통해 공유하는 과학적 의사소통이 주로 나타났다.
- 둘째, 예비교사들이 제시한 과학적 의사소통 함양 교수·학습 활동은 주로 말이나 글을 통해 과학적 의사소통을 하도록 구성되어 있었고, 과학적 의사소통 수단을 학생들이 자유롭게 선택할 수 있게 하는 경우는 소수에 불과하였다.
- 9%로 가장 높게 나타났다. 또한 본 과정안 작성 과제의 방향이 과학적 의사소통의 함양에 있었음에도 불구하고 과학적 의사소통에 대한 평가는 하지 않고, 과학 지식이나 개념을 평가하거나 과학탐구 기능과 태도를 평가한 경우도 25.8%를 차지하였다. 초등과학교육 관련 강좌(Ⅰ)를 통해 수업과정안 작성 방법 지도 시에 수업의 목표 및 방향과 일치하는 평가 방법을 과정안에 제시해야 한다는 강의 내용을 수강하였음에도 불구하고, 평가내용 자체가 없거나, 본 과정안의 방향과 무관한 내용만 평가하는 과정안을 작성하였다.
- 이는 Jeong(2009)의 연구에서 중등 예비교사들이 기존 수업과정안, 인터넷 자료, 교사용 지도서, 그리고 교과서 등을 참고하여 수업과정안을 작성하는 것과 유사한 결과이다. 본 연구 결과에서 과학관련 전문 온라인 사이트(4.1%), 전공서적(4.1%), 학술논문(2.7%), 대학 강의자료(1.4%), 교사 연구대회 자료(1.4%) 등 과학교육과 관련된 전문자료에 대한 참고 비율은 저조하였다. 예비교사의 과정안 작성 교육 시에 전문 자료를 참고할 수 있도록 안내할 필요가 있으며, 예비교사들이 수월하게 접근 가능한 자료 제공 또한 필요하다.
- 다섯째, 예비교사들의 과정안에는 평가 내용이 포함되지 않은 경우와 과학적 의사소통을 평가하지 않은 경우가 다수 있었으며, 과학적 의사소통을 평가한 경우에도 대부분 관찰법이나 보고서, 활동지 평가를 실시하였다. 여섯째, 예비 초등교사들은 과학적 의사소통 함양을 위한 과정안을 작성하면서 과학적 의사소통 능력의 함양이 가능한 차시를 선정하고 적합한 발문과 활동을 구성하는 데에 어려움을 겪었으며, 과학적 의사소통에 대한 이해 부족과 과학적 의사소통과 의사소통의 차이를 반영하여 계획을 수립하는 데에 어려움을 겪었다. 일곱째, 예비교사들은 과정안을 작성하기 위하여 교과용 도서와 온라인 동영상, TV프로그램, 인터넷 검색 자료들을 주로 활용하였으며, 과학교육과 관련된 전문자료에 대한 참고 비율은 저조하였다.
- 예비교사들은 다양한 어려움을 제시하였는데, 이 중 과학적 의사소통과 관련된 어려움을 살펴보면 ‘과학적 의사소통 함양이 가능한 차시 선정’, ‘과학적 의사소통에 대한 본인의 이해 부족’(6.7%), ‘과학적 의사소통에 적합한 교사의 발문 작성’(5.3%), ‘과학적 의사소통 능력 함양 활동 구성’(4.0%), ‘과학적 의사소통과 의사소통의 차이를 반영한 계획수립’(2.7%)이 있었다.
- 분석 결과가 일치하지 않는 경우는 분석의 기준과 범주명을 재설정한 뒤, 재분석하였다. 재분석 후 분석자간 일치도는 92.8%였으며, 일치하지 않는 의견에 대해서는 논의를 통해 확정하였다. 연구자 1인이 그 외의 모든 응답을 다시 분류하였다(Miles & Huberman, 1994).
- 첫째, 예비교사의 과정안은 직접적으로 과학적 의사소통 능력에 대해 설명하거나 교육적 개입을 하지 않고, 암묵적이고 맥락적인 접근 방법으로 과학적 의사소통 능력을함양하는 것으로 나타났다. 둘째, 예비교사들이 제시한 과학적 의사소통 함양 교수·학습 활동은 주로 말이나 글을 통해 과학적 의사소통을 하도록 구성되어 있었고, 과학적 의사소통 수단을 학생들이 자유롭게 선택할 수 있게 하는 경우는 소수에 불과하였다.
후속연구
- 다른 핵심역량과 비교하면 과학적 의사소통 능력은 초등교사가 인식하는 중요성에 비해 실현가능성은 낮은 것으로 보고되었다(Ha & Shin, 2016). 따라서 과학적 의사소통 함양을 위해 작성된 예비교사 과정안의 특징을 분석한 본 연구의 결과를 바탕으로 예비교사 양성 교육과 과학적 의사소통 능력과 관련된 교육 자료들이 개발되어 이러한 실현 가능성을 높일 수 있기를 기대한다.
- Jeong(2011)의 연구에 따르면 수업과정안 작성 능력은 체계적이고 지속적인 연수와 노력이 있어야 신장되며, 수업과정안 작성 능력 신장에 첨삭지도나 직접 참여하면서 습득하는 워크숍이 도움이 될 수 있다. 따라서 본 연구결과에서 제시된 예비교사 과정안의 특징들을 기반으로 하여 전문가나 교사교육자가 과학적 의사소통 함양에 적합한 방향으로 과정안을 첨삭하는 교육적 활동과 예비교사가 학생으로서 직접 과학적 의사소통 함양교육을 명시적으로 경험할 수 있는 기회를 제공할 필요가 있다.
- 7%). 따라서 이러한 결과를 살펴볼 때 과학적 의사소통과 국어과에서 제시한 의사소통의 차이, 과학적 의사소통과 일반적인 의사소통의 차이를 드러내어 예비교사 교육 및 교사교육을 할 필요가 있겠다.
- 연구결과의 표 항목과 같다. 본 연구는 모집단에 비하여 적은 수의 예비 초등교사들이 작성한 자료를 수집하였고, 비교집단 설정 없이 예비교사의 자유 선정에 의해 작성된 과정안을 분석하였기 때문에 연구결과를 일반화하는 데는 한계가 있다.
- 셋째, 과학적 의사소통 능력 함양을 위한 교육을 현장에서 적극적으로 실시할 수 있도록 참고자료의 개발과 제공이 필요하다. 본 연구결과에 따르면, 예비교사들은 과학적 의사소통 함양을 위한 과정안을 작성하면서 과학교육과 관련된 전문자료에 대한 참고 비율은 저조하였다.
- 위의 연구결과로 도출된 시사점은 다음과 같다. 첫째, 과학적 의사소통 능력에 대한 예비 교사의 지도 능력을 향상시키고, 예비교사가 학교 현장에서 과학적 의사소통 함양 수업을 실천하게 하려면 예비교사 양성 교육과 강의 개선이 필요하다. 본 연구 결과에 따르면 예비교사들은 자신의 학창시절에 경험하지 못했던 새로운 교육적 변화를 반영하여 수업을 계획하는 것을 어려워하였고, 특히 과학적 의사소통 함양이 가능한 차시 선정, 과학적 의사소통에 대한 본인의 이해 부족, 과학적 의사소통에 적합한 교사의 발문 작성, 과학적 의사소통 능력 함양 활동 구성, 과학적 의사소통과 의사소통의 차이를 반영한 계획 수립을 어려워하였다.
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