초록 ▼

이 연구는 그간 블랙박스(black-box)로 간주되어 온 대학의 교수․학습 실태 분석을 통해 대학교육의 역량 및 질 제고를 위한 대안을 모색하고자 5개년 계획(2013~2017년)으로 수행되는 것으로, 이 보고서는 1차년도 연구 결과를 담고 있다. 올 1차년도 연구의 목적은 교수․ 학습 질 제고를 위한 컨설팅 전략 모색에 주안점이 있었다. 이를 위해 교수․ 학습 관련 이론 검토 및 선행 연구 분석, 교수용 설문지 개발, 대학생을 대상으로 2013 한국 대학의 교수․학습 과정 조사 실시 및 분석, 교수․ 학습 과정 사례 분석을 실시

이 연구는 그간 블랙박스(black-box)로 간주되어 온 대학의 교수․학습 실태 분석을 통해 대학교육의 역량 및 질 제고를 위한 대안을 모색하고자 5개년 계획(2013~2017년)으로 수행되는 것으로, 이 보고서는 1차년도 연구 결과를 담고 있다. 올 1차년도 연구의 목적은 교수․ 학습 질 제고를 위한 컨설팅 전략 모색에 주안점이 있었다. 이를 위해 교수․ 학습 관련 이론 검토 및 선행 연구 분석, 교수용 설문지 개발, 대학생을 대상으로 2013 한국 대학의 교수․학습 과정 조사 실시 및 분석, 교수․ 학습 과정 사례 분석을 실시하였으며, 이를 토대로 대학의 교수․학습 전략을 모색하였다. 학생 대상의 조사도구는 2010~2012년 기간 동안 한국교육개발원이 개발한 “한국 대학의 교수․ 학습 과정조사(NASEL: National Assessment of Student Engagement in Learning)”를 활용하였다. 조사에 참여한 대학은 4년제 대학 47개교이며, 총 응답자 수는 28,095명이다.
이번 1차년도 연구에서는 또한 대학생의 학습과정에 대한 전국 규모의 조사를 실시하고 있는 주요국들과 조사 경험의 공유 및 조사 결과 활용 방안 등을 논의하기 위해 국제포럼을 개최하였다.
주요 연구 결과를 요약하여 제시하면 다음과 같다.
□ 교수 ․ 학습 역량 진단 기준 설정
“교수․ 학습 역량 진단 기준”은 대학 교육 역량의 최소 또는 절대 수준을 판단하여 대학의 교수․학습 개선을 위한 기초자료로 활용하기 위하여 설정한 기준을 의미한다. 이 연구에서는 대학 교육의 투입, 과정, 산출의 각 단계별로 교수측, 학생측 양자를 대표하는 모든 활동 그리고 행정 서비스 지원체제까지를 포함하여 7개 영역으로 설정하였으며, 요인 분석을 통하여 하위 구성 요소를 추출하였다.
구성된 7개 교수․학습 역량 진단 기준을 영역별로 그 개념을 제시하면 다음과 같다.
• 구성원과의 상호작용(SFI : Student-Faculty Interaction): 교수 및 행정직원, 선배 및 동료에 이르기까지 대학에서 접할 수 있는 다양한 구성원과의 관계 형성을 나타내는 영역이다.
• 전공 교수․학습 만족도(M-STL : Major-Level of Satisfaction in Teaching-Learning): 전공수업에 대한 학생들의 평가를 나타내는 영역으로 수업의 실태, 학습 및 과제의 적절성, 평가 관리의 공정성 및 교수의 수업 설명 및 태도 등으로 구성된다.
• 교양 교수․학습 만족도(O-STL : Optional-Level of Satisfaction in Teaching-Learning): 교양수업에 대한 학생들의 만족도를 묻는 문항들로 구성되며, 전공 교수․학습 만족도와 전체적인 문항 구성은 동일하다.
• 교수․학습 성과(TLO : Teaching-Learning Outcomes): 대학에서 경험한 모든 활동의 결과로 얻어진 성과를 평가하는 영역으로 학문적 소양, 사회성 및 대인관계 역량, 자기계발 역량 등의 성과를 포함하고 있다.
• 자기주도적 학습활동(SLA : Self-directed Learning Activity): 학생이 스스로 학습할 내용을 탐색하고, 다양한 학습방법을 적극적으로 활용하여 스스로의 역량을 제고하고자 노력하는 활동 영역으로 다른 학생과의 협력, 사고력 증진 활동, 학습 스터디 활동 등이 포함된다.
• 학생 지원의 질(QSS : Quality of Support Student): 대학 차원에서 학생들의 교수․학습 지원에 대한 노력을 평가하는 영역으로 교수․학습을 위해 제공되는 각종 지원 및 다양한 서비스와 관련된 문항을 포함한다.
• 학생 지원에 대한 강조점(ESS : Emphasis of Support Student): 대학이 학생들의 지원을 위해 현재 강조하고 있는 사항들을 제시하였으며, 학생의 학습 및 생활, 사회 진출 지원, 자기 주도적인 전공 설계 등의 문항으로 구성된다.
□ 2013 대학의 교수․학습과정 현황
2013 한국 대학생의 교수․ 학습과정 분석을 통해 다음과 같은 특징이 도출되었다.
• 일반 현황
첫째, 전반적으로 학생들의 학습 활동이 소극적으로 나타났다. 대학생들은 수업을 위해 관련 자료읽기 등 예습을 적극적으로 수행하고 있지 않은 것으로 나타났으며, 수업 중 질문 및 응답은 참여는 역시 ‘가끔’과 ‘거의 안함’에 반 수 이상의 응답률을 나타내어 적극적이지 못한 것으로 나타났다. 동일과목 수강생이 아닌 학생들과의 교류는 거의 없는 편으로 나타났다. 반면 수업태도 면에서는 비교적 성실하고 주워지는 교육에 익숙한 상황임을 알 수 있었다.
둘째, 수업과 학습 성과에 연동될 수 있는 수업 외 비교과 활동이 미흡하였다. 현실적으로 학생들은 취업 준비 등으로 수업 외 학습활동에 주력하기에는 한계가 있는 것으로 분석되었다. 조사 결과 학생들은 동아리 활동, 동호회 활동, 어학연수, 교환학생, 인턴쉽 등의 활동에 참여정도가 저조한것으로 나타났다. 이러한 상황은 위에서 지적한 바와 같이 수업에 있어서도 소극적인 태도로 연결될 확률이 높은 것으로 분석되었다.
셋째, 교수․ 학습과정에서 교수-학생 간 상호작용이 미흡하다. 적극적 수업 참여를 유도하기 위해서는 우선 수강신청 단계에서부터 교수들과 밀도 있는 논의가 필요하나 이에 대해서 2/3 이상의 학생이 논의를 거의 안 한다고 응답하고 있고, 수업 내용에 대해서도 가끔 하고 있거나 거의 하지 않는다고 응답하는 비중이 높았다. 수업과 진로이외의 개인적 교류는 매우 미흡한 것으로 나타났다.
넷째, 교수․ 학습을 통해 전공 관련 지식의 배양은 잘되고 있으나 사회성 및 대인관계, 자기관리 능력, 자신에 대한 이해 능력 등의 핵심능력 배양은 미흡하다. 오늘날 지식과 아이디어로 대표되는 인적자본 못지않게 가치관, 윤리의식, 공동체 의식 등의 사회적 자본이 중요한 자산을 간주되고 있는 점에서 대학의 교수․ 학습 과정은 문제가 있음을 알 수 있다.
• 집단 간 교수 ․ 학습과정 차이
2013 한국 대학생의 교수․학습과정 개인 변인 간 차이검증 분석을 통해 도출된 대표적 특징 및 시사점은 다음과 같다.
첫째, 수업 중 학습경험에서는 계열에 따른 차이가 나타났다. 수업 관련 예습을 수행, 노트 필기및 팀 프로젝트를 수행함에 있어서는 인문사회계열이 이공계열보다 더 적극적으로 참여하고 있음을 발견할 수 있었다. 그러나 수업 중 질의에 있어서는 이공계가 더 활발하게 이루어지고 있었다.
둘째, 수업 외 활동에서는 학년 및 군 복무 여부에 따른 도서관 이용 빈도에 차이를 알 수 있었다. 특히 취업을 위한 도서관 이용은 학년이 올라갈수록, 또한 군 복무를 마치고 와서 긍정적인 경향을 보였다.
셋째, 수업 만족도에서는 전공이수유형 (부․복수․이중․연계․전공과 주전공 단일 및 무전공)에 따른 전공․ 교양 수업에서의 지적 호기심 정도에 차이를 발견할 수 있었다.
넷째, 대학의 지원서비스에 대해서는 진로계획에 따른 차이를 알 수 있었다. 대체적으로 진로계획유형(전공 관련 직종 취업, 전공 무관 직종 취업, 전공 관련 대학원 진학/유학, 전공 변경 대학원 진학/유학, 군 입대, 국가고시 및 자격증 취득, 미정, 기타)에 무관하게 서비스에 대해 만족한다는 응답을 보였다.
• 교수․학습 역량 진단 기준별 차이
교수․ 학습 역량 진단 기준별로 대학 유형에 따른 차이를 분석한 결과는 다음과 같다.
첫째, 대학 구성원과의 상호작용(SFI)은 교수․학습 역량 진단 기준 7개 영역 가운데서 가장 평균이 저조하게 나타났다. 비수도권 소규모 대학이 다른 유형에 비해 상호작용이 활발하게 이루어진 반면 수도권 대규모 대학은 낮은 결과를 보임으로써 두 유형 대학 간 격차가 크게 나타났다.
둘째, 수업에 대한 만족도(STL)는 대학 유형 모두에서 7개 교수․학습 역량 진단 기준 가운데 가장 높게 나타났으며, 대부분의 대학들에서 전공 만족도(M-STL)가 교양 만족도(O-STL)보다 높았으나, 수도권 대규모 대학만이 교양 만족도가 조금 더 높은 점을 확인할 수 있었다.
셋째, 대학 교수․ 학습 성과(TLO)를 의미하는 영역에서는 수도권 소규모 대학의 평균이 가장 높고, 수도권 대규모가 가장 낮음을 알 수 있었다. 특히 학문적 소양과 자기 이해 역량과 관련한 문항은 수도권 소규모 대학의 성과가 높게 나타났으나, 사회성 및 대인관계 역량에 있어서는 비수도권 소규모 대학의 평균이 높게 나타났다.
넷째, 학생들의 자기주도적 학습활동(SLA)은 수도권 대규모 대학을 제외한 대학 유형에서 평균이상의 수준을 보였으며, 특히 비수도권 소규모 대학과 수도권 소규모 대학의 학생들은 보다 자기주도적이며 적극적으로 학습활동을 계획하고, 실천하고 있었다.
다섯째, 대학의 학생 지원에 대한 강조점(ESS)에 대한 인식을 나타내고 있는 영역은 전체 영역중 낮은 점수를 보였으며, 비수도권 대규모 대학의 평균이 가장 높았고, 나머지 세 유형의 대학은 거의 비슷한 수준임을 알 수 있었다.
여섯째, 대학의 교수․학습 지원의 질(QSS)을 평가하는 영역은 대학 유형별로 양분된 결과를 보이고 있다. 즉, 비수도권 대규모와 수도권 소규모 대학의 평균은 높게 나타났으나, 수도권 대규모와 비수도권 소규모 대학은 낮은 결과를 나타내었다.
• 학습성과 영향요인
학습성과에 영향을 주는 교수․학습 요인 분석 결과 다음과 같은 시사점이 도출되었다.
첫째, 대학교육을 통한 학습성과 향상과 바람직한 학습 경험에 있어서 대학의 영향이 매우 제한적인 수준인 것으로 나타났다. 즉, 학습성과 향상의 차이와 학습과정 경험 차이는 대부분 개인 차이에 의한 것이며 대학 간 차이로 설명되는 부분은 매우 적었다.
둘째, 학습성과 및 학습과정에 대한 대학 특성 변인의 영향을 살펴보았을 때, 대체적으로 대학 구조적 특성 변인은 대학생의 학습성과나 학습과정과 주목할만한 상관관계를 갖고 있지 않은 것으로 나타났다. 다만 제한적 수준에서 사립대학의 긍정적 효과가 확인되었다.
셋째, 대학교육역량강화 지원사업 참여대학과 비참여 대학의 평균값을 단순 비교한 분석에서는 참여대학이 우위에 있었다.
넷째, 학습성과 및 학습과정에 대한 대학 특성 변인의 영향 분석 결과, 전반적으로 미미한 대학의 영향에도 불구하고, 교수․ 학습을 강조하는 대학 환경은 대학생 학습에 긍정적으로 작용할 수 있다.
다섯째, 대학교육을 통한 학습성과 향상은 대체로 교육적으로 바람직한 학습 활동에 몰입하는 정도에 의해 설명된다. 구체적으로 교수-학생 상호작용, 고등사고력 활동, 동료와의 스터디 활동, 적극적 수업 참여, 다양한 배경의 동료들과 심도있는 토론 경험 등은 여러 학습성과와 강한 정도의 상관관계를 갖고 있었다.
여섯째, 전공은 학습성과 및 학습과정에 대한 몰입 수준 차이를 설명하는 중요한 변인이었다.
□ 대학의 교수․학습 과정 사례 분석
대학의 교수․ 학습 과정 사례 분석을 위해 수도권의 1개 대학과 지방 대학 1개교를 선정하여 상호비교하였다. 수도권의 대학은 교육 역량 강화 사업에 참여하고 있는 정원 8,440명의 대학이고, 지방대학은 정원이 19,363명 규모의 대학이었다. 비교 분석 결과 양 대학은 교수․학습 역량 진단 기준별로 각각 차이를 나타내었다.
요약하여 특징을 제시하면 A 대학의 경우 학생들의 입학 당시 성적이 편차가 적고, 자기 주도적 학습 역량이 있었으며, B 대학은 입학 자원의 편차가 크고, 자기 주도적 학습 역량이 떨어지는 사례로 나타났다. 이러한 양자의 경우 대학의 교수․ 학습 전략은 상이하게 제시될 수 있는데, A 대학의 경우 현재 제공되고 있는 교육 과정의 개선에 초점을 두어야 하는 반면, B 대학의 경우는 자기 관리능력, 자기 개발에 초점을 두어야 한다는 시사점을 도출하였다.
□ 교수․학습 질 제고 전략
이 연구에서는 대학의 교수․ 학습과정 조사를 통한 대학교육의 질 제고 전략 모색을 위한 기본 방향을 4가지로 설정하였다.
첫째, 교수․ 학습 과정 관리를 통해 과정과 성과를 중시하는 고등교육 질 관리 체제를 확립한다.
둘째, 확보된 데이터를 통해 정부, 개별대학, 인증기관 등이 대학교육 질 개선을 위해 컨설팅이 가능하도록 한다. 셋째, 대학교육의 성과와 연동된 교수․ 학습 질 제고 전략을 모색한다. 넷째, 글로벌 맥락에서 우리의 대학교육 역량을 알아볼 수 있는 전략을 모색한다.
한편 연구진은 교수․학습 전략 모색을 위해 다음과 같은 3가지 질문을 제기하였다.
첫째, “교수․학습 질 관리 영역은 무엇이 되어야 하는가?” 이다. 교수․학습과정에 대한 조사를 궁극적으로 어떠한 목적을 위해 활용할 것인가에 대한 질문이 필요하다.
둘째, “누가 확보된 데이터를 활용할 것인가?” 즉, 활용자(user)의 문제이다.
셋째, “어떻게 활용할 것인가?” 이다.
이러한 방향과 질문에 터해 이 연구에서는 다음과 같은 교수․학습 질 관리 전략을 제시하였다.
• 전략 1. 교수․학습 역량 진단 기준의 설정을 통한 질 관리
대학 교육에 대한 책무성 제고 및 절대 수준 평가를 위해 교수․ 학습 역량 진단 기준의 설정이 필요하다. 이는 “역량”이라는 모호한 용어로 대학 교육의 질을 측정하는 관행에서 벗어나 실증적인 데이터에 근거한 교육의 질을 평가하기 위해 필요하다. 7대 영역 즉, 구성원과의 상호작용(SFI), 전공교수․학습 만족도(M-STL), 교양 교수․ 학습 만족도(O-STL), 교수․학습 성과(TLO), 자기주도적 학습활동(SLA), 학생 지원의 질(QSS), 학생 지원에 대한 강조점(ESS)을 교수․ 학습 역량 진단 기준으로 설정․ 제시한다.
• 전략 2. 대학과 학생의 특성을 반영한 교수․학습 질 관리
- 대학 규모: 수도권 대규모 대학의 경우 교수학생 상호작용 증진 필요
- 대학 소재지: 지방소재 대학의 경우 교양교육 강화 필요
- 학년별 차이: 고학년, 군필자들을 위한 경우 도서관 서비스 지원 강화 및 전공 심화 교육 필요
- 전공계열별 차이: 인문사회계열에의 경우 질의응답식 교육 활성화
- 복수 및 연계전공: 융․복합 교육과정 또는 융․ 복합 교육방법 제공 필요
- 진로설계의 차이: 멘토링 및 학생서비스 지원 강화
- 자기주도적 학습역량 여부
• 전략 3. 대학 내 유관 기관을 활용한 교수․학습 개발 활성화
우선적으로 대학의 교수․학습개발센터(CTL)가 중심이 되어 대학교육 역량 증진을 위한 핵심적 기능을 담당할 수 있도록 해야 한다. 교수․학습개발센터를 통해 수행 가능한 기능은 다음과 같다.
- 교수․학습 방법에 대한 연구 수행
- 대학이 보유하고 있는 다양한 자료들과 전국 규모의 조사에 참여한 학습과정 결과의 연계 분석을 통한 교수․ 학습 전략 모색
- 교수자의 역량 증진을 위한 워크숍 및 세미나 실시
- 단과대학 및 전공영역에 따른 우수 교수법 사례를 공유
- 강의 모니터링 실시
- 다양한 교수․ 학습법에 대한 전문적 자료를 제공 및 교수법 관련 각종 안내서 발간
- 기타 대학 내의 유관기관(교육인증원, 공학교육인증센터, 교육효과성센터, 기초교양교육원 등)과 교수․학습 질 제고를 위한 공조체제의 구축
• 전략 4. 비교과 활동 활성화를 통한 전략
- 교수와의 상호작용을 증진시키기 위한 교수․학습 방법 필요
- 수업 외 활동으로서 학습 동아리의 활성화
• 전략 5. 학습 경험 데이터의 효과적 활용을 통한 질 제고
- 시계열적 학습경험 데이터를 통한 개선 전략 모색
- 학생과 교수의 교육과정 인식차이 분석을 통한 전략 모색
- 학습과정 조사 결과의 공유 기회 확대
- 교수․학습과정 조사 결과 분석의 정교화․다양화 필요
• 전략 6. 합리적인 질 관리 체제 구축을 위한 전략
- 교수․학습과정에 대한 정보의 공시를 통한 질 관리
- 국제비교를 통한 교수․학습 질 관리 전략
- 교수․학습과정 조사 전담기관과 대학의 연계 구축
• 전략 7. 역량중심 교육과정의 운영
대학 교육이 구체적으로 육성하고자 하는 역량(competence)을 명시하고, 이의 달성을 위한 교수․ 학습 방법을 적용하는 전략이 필요하다.
□ 정책 제언
이 연구에서는 이상에서와 같은 교수․학습 질 제고 전략을 지원하기 위해 다음과 같은 점들을 제안한다.
첫째, 전국규모의 교수․학습과정 조사를 위한 정부의 정책적 지원이 요구된다.
둘째, 정부는 교수․ 학습과정에 대한 종단 데이터 구축을 지원할 필요가 있다.
셋째, 대학의 교육과정에 대한 국제비교 연구 및 사업에 대한 지원이 요구된다.

Abstract ▼

This research, which is conducted for five consecutive years since 2013, attempts to seek ways to improve the quality of university education in Korea. Traditionally, the teaching-and-learning process in the classroom has been regarded as a black-box, due to little empirical research evidence and qu

This research, which is conducted for five consecutive years since 2013, attempts to seek ways to improve the quality of university education in Korea. Traditionally, the teaching-and-learning process in the classroom has been regarded as a black-box, due to little empirical research evidence and quality measures. This current annual report presents the survey’s first year results, which paid special attention to strategic educational consulting for improving the quality of university education. This year, in particular, Korean Educational Development Institute (KEDI) held an international higher education forum in which a number of prominent keynote speakers from the US, Australia, and Japan shared expertise and experiences of their national-level survey on higher education.
The National Assessment of Student Engagement in Learning (NASEL) tool developed by KEDI between 2010 and 2012 was utilized as a major instrument of the research. A total of 28,095 undergraduate students enrolled in 4-year universities in Korea participated in the survey. This report includes: a critical review of teaching-and-learning theories from the existing literature, new questionnaire development procedures for teaching staff, which is launched this year, and student perspectives of teaching-learning aspects in higher education, all of which helped to build a solid foundation of education improvement strategies. Lastly, a case study of comparison of two universities located in different areas is also conducted, drawing significant results and practical implications.
The following seven teaching-learning engagement benchmarks suggested in the research are as follows:
. Student-Faculty Interaction (SFI)
This category concerns about how well students develop a relationship with peers, members of teaching staff and academic officers.
. Major-Level of Satisfaction in Teaching-Learning (M-STL)
This category looks at how students feel about their university major modules in relation with teaching aspects, course assignments and academic assessment.
. Optional-Level of Satisfaction in Teaching-Learning (O-STL)
This category consists of questions about the satisfaction level of students taking optional modules. The questions ask the same questions as the previous category.
. Teaching-Learning Outcomes (TLO)
This category measures outcomes that were gained from educational or non-educational activities during the time at university. These include academic capacity, social skills, self-development, and so on.
. Self-directed Learning Activity (SLA)
This category focuses onto how well students explore, direct, evaluate their own learning activities/performance. It also asks the extent to which students are willing to co-operate with peers.
. Quality of Student Support (QSS)
This category measures the quality of academic support that the university offers, including facilities and services available.
• Emphasis of Student Support (ESS)
This category measures where university places emphasis on in terms of student support. The questions listed in this category cover general well-being of a student, career aspects, and academic support so on.
The major findings are as follows:
First, there were significant group differences in teaching-learning engagement levels, library/student support services use and class satisfaction. Second, non-metro, small size universities tended to have higher student-faculty interactions than their larger size counterparts in metro cities; whereas small size universities in cities showed greater teaching-learning outcomes than larger institutions in metropolitan areas. Generally, the vast majority of university students held positive attitudes towards major and optional modules provided by their university. Lastly, when it came to factors influencing the teaching-learning outcomes, there were far less school effects than those of individual students; while the university environment fostering a culture of active engagement in learning had a more positive impact on educational performance.
The following strategies below are proposed to improve the quality of higher education:
• Evidence-based measurement tools need to be developed, rather than vague assessment instruments.
• Different institutional and student characteristics need to be taken into consideration when considering the quality that the university wishes to offer.
• Academic support offices, such as Center for teaching and learning, can be of great help to shed light on improving the university education quality.
• Fostering non-curricular learning activities (e.g. clubs and societies, peer-mentoring, etc.) is required to develop greater involvement and interactions among university members.
• The data that are found in this report can be used as a basis for analysis of both students and institutions.
. The Korean government may want to consider setting up an independent body assessing the tertiary education quality, which can closely work with universities.
. A clear vision and common mission towards which a university wants to push (e.g.research-centered, competence-oriented, etc.) must be shared by all members of the academic community.
Possible policy implications are suggested as below:
. Government support is required in order to conduct a quality, national-level survey investigating the teaching-and-learning process in higher education.
. The Korean government may support national research centers to build longitudinal data systems to be able to track university student engagement over time.
. The Korean government may want to consider setting aside financial resources devoted to higher education international comparisons and research.

목차 Contents

• 표지 ... 1
• 머리말 ... 3
• 연구요약 ... 5
• 목차 ... 13
• 표목차 ... 16
• 그림목차 ... 22
• Ⅰ. 서 론 ... 24
• 1. 연구의 필요성 및 목적 ... 26
• 2. 연구 설계 ... 30
• 3. 연구 내용(1차년도) ... 31
• 4. 연구 방법(1차년도) ... 33
• Ⅱ. 이론적 배경 ... 40
• 1. 교수 ․ 학습 관련 이론 ... 42
• 2. 선행 연구 ... 46
• 3. 대학 교수 ․ 학습과정 조사도구 ... 62
• Ⅲ. 한국 대학의 교수 ․ 학습과정 분석을 위한 도구개발 및 조사설계 ... 76
• 1. 조사도구 개발 개요 ... 78
• 2. 학생 대상의 교수 ․ 학습과정 조사 ... 80
• 3. 설문조사 설계 ... 92
• 4. 교수 ․ 학습 역량 진단 기준 개발 ... 100
• 5. 교수 대상의 교수 ․ 학습과정 조사도구 개발 ... 129
• Ⅳ. 한국 대학생 교수 ․ 학습과정 실태분석 ... 140
• 1. 2013 한국 대학의 교수 ․ 학습과정 일반 현황 ... 142
• 2. 집단 간 교수 ․ 학습과정 차이 ... 149
• 3. 교수 ․ 학습 역량 진단 기준별 차이 ... 172
• 4. 학습성과 영향요인 탐색 ... 205
• 5. 대학의 교수 ․ 학습 과정 시계열 분석: 2011~2013 ... 221
• 6. 요약 및 시사점 ... 234
• Ⅴ. 대학의 교수 ․ 학습과정 사례 분석 ... 243
• 1. 사례대학 개요 ... 245
• 2. 교수 ․ 학습 일반현황 ... 247
• 3. 교수 ․ 학습 역량 진단 기준별 학습과정의 차이 분석 ... 256
• 4. 학습성과 영향 요인 분석 ... 287
• 5. 요약 및 시사점 ... 297
• Ⅵ. 대학의 교수 ․ 학습 질 제고 전략 ... 303
• 1. 교수 ․ 학습 질 제고 전략 모색의 기본 방향 ... 305
• 2. 질 관리 구안 모형 ... 307
• 3. 교수 ․ 학습 질 제고 전략 ... 308
• Ⅶ. 요약 및 정책 제언 ... 327
• 1. 요약 ... 329
• 2. 정책 제언 ... 336
• 참고문헌 ... 339
• ABSTRACT ... 347
• 부 록 ... 351
• 2013 한국 대학생 교수 ․ 학습과정에 관한 설문조사지 ... 353
• 2013 교수용 설문조사지 ... 371
• 2013 한국 대학생 교수 ․ 학습과정에 관한 설문조사 빈도분석 결과 ... 384
• 끝페이지 ... 399