초록
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PISA는 만 15세 학생을 대상으로 지식정보화 사회의 성공적 삶에 필요한 역량 준비정도를 점검하기 위해 새롭고 적절한 평가 방법을 모색해 왔다. 이에 PISA 2012에서는 수학·읽기·과학에 대한 지필평가와 함께 문제해결력(CBAPS)·수학(CBAM)·읽기(DRA)영역의 컴퓨터 기반 평가가 실시되었다. 본 연구는 21세기에 요구되는 창의융합인재 양성을 위한 교육적 시사점을 도출하고자 PISA 컴퓨터 기반 환경에서의 문제해결력과 수학·읽기 소양 수준을 파악하고, 문제해결력과 다른 소양 및 교육맥락변인들과의 관계를 분석하였다.
PISA는 만 15세 학생을 대상으로 지식정보화 사회의 성공적 삶에 필요한 역량 준비정도를 점검하기 위해 새롭고 적절한 평가 방법을 모색해 왔다. 이에 PISA 2012에서는 수학·읽기·과학에 대한 지필평가와 함께 문제해결력(CBAPS)·수학(CBAM)·읽기(DRA)영역의 컴퓨터 기반 평가가 실시되었다. 본 연구는 21세기에 요구되는 창의융합인재 양성을 위한 교육적 시사점을 도출하고자 PISA 컴퓨터 기반 환경에서의 문제해결력과 수학·읽기 소양 수준을 파악하고, 문제해결력과 다른 소양 및 교육맥락변인들과의 관계를 분석하였다.
PISA 2012에 컴퓨터 기반 평가로 시행된 문제해결력 평가(CBAPS)는 해결 방법을 즉각적으로 찾을 수 없는 상황에서 문제를 이해하거나 해결하는 데 요구되는 인지적 과정과 관련된 개인의 능력을 평가한다. OECD 회원국과 협력국을 포함하여 모두 44개국이 참여한 가운데 우리나라 학생들은 싱가포르와 함께 1~2위의 성적을 거두었고 일본, 중국, 캐나다가 그 뒤를 이었다. 문제해결력 성취에 있어 남학생이 여학생보다 높았으며, OECD 평균성차에 비해 우리나라의 성차는 크게 나타났다. 우리나라의 경우 2수준 미만에 해당하는 하위수준 학생은 전체 학생의 6.9%로 전체 참여국 중에서 가장 낮은 비율을 보였고, 5수준 이상의 상위수준에는 27.6%가 해당하여 전체 참여국 중에서 가장 높은 비율을 보였다.
우리나라는 문제해결력 점수와 주영역인 수학 점수 모두 최상위권이면서 학교 간 차이에 의한 분산이 학교 내 학생 간 차이에 의한 분산보다 작았고, 전체 분산의 크기가 OECD 평균보다 낮으면서 모든 영역의 점수에 대한 경제·사회·문화적 지위(ESCS) 지표의 설명력이 OECD 평균보다 낮게 나타나 학교에 따라 교육의 질이 큰 차이가 나지 않으며 학습 기회도 형평성 있게 제공되고 있음을 확인하였다.
컴퓨터 기반 문제해결력 평가(CBAPS)에서의 우리나라 학생들의 성취를 평가틀 하위요소별 정답률을 이용하여 분석한 결과는 다음과 같다. 문제 상황 속성과 관련하여 ‘상호작용적 문제 상황’에 대한 해결 능력이 다른 나라에 비해 상대적으로 뛰어났고 남녀에 의한 차이는 발견되지 않았다. 문제해결 과정과 관련하여 ‘탐색과 이해’, ‘표현과 형식화’에서 상대적으로 강점을 지녔으나 ‘계획수립과 실행’ 에서는 상대적으로 취약하였다. 또 ‘계획수립과 실행’, ‘모니터링과 반성’ 부분에서는 여학생이 남학생보다 높은 성취를 보였는데, 이러한 성차가 다른 국가에 비해 더 큰 것으로 나타났다. 이는 남학생들에 대한 ‘모니터링과 반성’, ‘계획수립과 실행’ 교육을 강화할 필요가 있음을 의미한다. 문항 유형을 구분하여 분석한 결과, 단답-선다형에서는 강했지만 구성형 문항에서 취약한 것으로 나타났고, 특히 남학생이 여학생에 비해 구성형 문항에 취약하였다.
문제해결력과 다른 소양 간 관계를 살펴본 결과, 지필 수학, 지필 과학, 지필 읽기,CBAM, DRA 순으로 문제해결력과 높은 정적 상관을 가지며, 문제해결력 점수에 대한 지필 수학·읽기·과학 중의 특정한 한 영역에 의한 고유 설명력은 낮고, 두 영역 이상 공통된 부분의 설명력이 훨씬 많은 것으로 분석되었다. 즉 문제해결력은 어느 한 영역보다는 두 영역 이상의 복합적인 능력과 더 관련성이 높았다. 수학·읽기·․과학 점수로 예측한 문제해결력의 기대 점수와 실제 점수의 차이인 상대적 성취를 분석한 결과, 우리나라 학생들의 상대적 성취가 가장 높게 나타나 문제해결력 과제를 수행할 때 다른 세 영역의 소양을 충분히 활용하였을 뿐만 아니라 다양한 개인 특성도 정적 영향을 준 것으로 보인다. 이러한 결과를 종합하면 기본적인 소양을 갖추어야 문제를 잘 해결할 수 있으며 여러 영역의 지식을 적절히 통합하여 활용함으로써 문제해결력을 높일 수 있음을 시사한다.
최근 정보화 사회에서는 실생활 맥락에서 현상을 기술하고 설명하며 예측하기 위해 수학적 도구를 사용할 수 있는 역량이 요구된다. PISA 2012에는 수학 영역에서 지필평가와 더불어 CBAM을 선택 영역으로 도입하여 총 32개국을 대상으로 시행하였다. CBAM에서 우리나라는 전체 32개 참여국 가운데 싱가포르, 상하이-중국에 이어 세 번째로 높은 평균점수를 보였으며, 참여한 OECD 23개국 중에는 가장 높았다. 우리나라의 5수준 이상 비율은 27.7%로 OECD 국가 중 가장 높았으며, 2수준 미만 비율은 7.2%로 OECD 국가 중 가장 낮은 비율을 보였다. 남녀 학생의 성차를 살펴보면, 우리나라는 남학생이 561점, 여학생이 543점으로 OECD 국가별 평균보다 각각 58점, 52점 높았으며, 남학생의 평균이 여학생보다 18점 유의하게 높았는데 이는 OECD 국가별 평균 성차(13점)보다 더 큰 차이였다. 이것은 수학 소양 점수가 남학생보다 낮은 여학생들이 컴퓨터 등 공학적 도구를 활용하는 환경에서도 수학적 소양을 신장시킬 수 있도록 지원할 필요가 있음을 시사한다.
PISA 2012 CBAM 문항에서 우리나라 학생들은 최저 13.23%부터 최고 85.99% 사이의 정답률을 보였다. 평가틀 하위요소별로 결과를 살펴보면, 맥락에서는 ‘개인적’ 맥락의 정답률이 가장 높고, ‘사회적’ 맥락의 정답률이 가장 낮은 것으로 나타났다. 수학적 내용에서는‘양’ 영역의 정답률이 가장 높고, ‘변화와 관계’ 영역의 정답률이 가장 낮았다. 수학적 과정에서는 ‘해석하기’ 정답률이 가장 높고, ‘형식화하기’에 해당하는 문항의 정답률이 가장 낮았다. PISA 2012 수학 지필평가와 CBAM의 두 평가 결과는 0.85의 매우 높은 상관을 보였고, 수학 지필평가와 CBAM 간 성취수준이 일치하는 비율이 전체 학생에 대해 47.81%, 남학생은 47.62%, 여학생은 48.02%로 나타났다.
PISA 2009에 이어 두 번째로 시행된 PISA 2012 디지털 읽기 평가(DRA)에서 우리나라는 평균점수 555점을 기록하였다. 이는 지난 PISA 2009에 비해 13점 하락한 것이기는 하나 OECD 23개 참여국 중 가장 높은 것으로, 전체 32개 참여국 가운데는 싱가포르(567점)에 이어 두 번째로 높은 성취를 보인 것이다. DRA에서 우리나라 남녀 학생의 점수 차이는 7점으로 OECD 평균 성차(26점)보다 작았는데, 이는 경쟁국인 싱가포르 및 홍콩-중국, 일본, 캐나다, 상하이-중국 성차와 비교해서도 매우 낮은 것이었다. 성취수준을 중심으로 살펴보았을 때, 우리나라의 2수준 미만 학생 비율은 3.9%로 OECD 국가별 평균인 17.6%보다 매우 낮았다. 반면, 5수준 이상의 상위수준에 해당하는 학생 비율은 18.3%로 OECD 평균인 7.9%보다 높았으나, 싱가포르, 홍콩-중국 및 일본에 미치지 못하였다. 이러한 국제비교결과는 상위수준 학생 비율을 높이기 위한 DRA 교육 전략 모색이 필요함을 시사한다.
DRA의 평가틀 하위요소별로 문항 정답률을 살펴보면, 우선 읽기 상황별로 공적 상황과 교육적 상황에서는 PISA 2009 결과와 유사하였던 반면, 개인적 상황에서는 다소 하락하였다. 텍스트 체재별로 보면, 연속적․비연속적 체재에서는 상승한 반면, 혼합적, 복합적 체재에서는 하락하였다. 혼합적 텍스트의 경우 남학생의 정답률이 여학생보다 높았는데, 대부분의 요소에서 여학생의 정답률이 남학생에 비해 현격히 높았던 것과 비교하면 특기할 점이다. 텍스트 유형별로 살펴보았을 때, 설명을 제외한 논증․기술․상호작용의 유형에서 여학생의 정답률이 남학생에 비해 유의하게 높았으며, 읽기 양상별로는 세 양상 모두에서 여학생의 정답률이 더 높은 것으로 나타났다. 지필평가 결과와 마찬가지로 DRA에서도 평가틀 하위요소별 성별 특성에 따라 읽기 성취에 차이가 있음을 확인할 수 있었다.
PISA 2012의 읽기는 지필평가와 DRA가 함께 시행되었는데, 두 평가 점수 간 .72의 높은 상관을 보였다. DRA와 지필평가의 정답률 차이를 평가틀 하위요소로 살펴보았을 때,공적 읽기 상황, 혼합적 텍스트 체재, 논증 텍스트 유형, 통합 및 해석의 읽기 양상에서 DRA가 지필평가에 비해 정답률이 크게 높았다. 텍스트 체재의 ‘연속적’과 ‘다중적’에서는 지필평가의 정답률이 높았다. 특히 ‘다중적’은 디지털 기반 하이퍼텍스트 환경이라는 DRA 읽기 특성을 가장 잘 보여주는 하위요소이며, 이에 대한 정답률이 상대적으로 낮다는 것은 하이퍼텍스트 읽기 소양 제고를 위한 교육 방안이 필요함을 시사한다.
우리나라 학생들의 문제해결력과 관련된 정의적 특성, 즉 직면한 어려운 문제에 대한 해결 의지인 문제해결에 대한 끈기와 문제해결에 참여하고자 하는 의지인 개방성 지수는 OECD 평균보다 낮았는데, 남학생의 지수가 여학생보다는 높았다. 문제해결력에 대한 끈기나 개방성 지수가 높을수록 문제해결력 점수가 더 높았으며, CBAM, DRA 등의 수학과 읽기 소양에도 정적인 영향을 주었다. 이러한 결과는 문제해결 특성을 신장시키는 것은 PISA에서 평가하는 모든 영역의 성취를 향상하는 데 긍정적으로 기여할 것임을 시사한다.
컴퓨터를 평가도구로 활용하는 능력이 컴퓨터 기반으로 평가한 문제해결력에 미치는 영향을 살펴보기 위해 문제해결력에 대한 지필 수학 점수와 CBAM 점수의 영향력을 비교한 결과, 문제해결력 성취의 전체 분산 중 평가 방식에 의해 설명되는 분산의 비율은 높지 않았다. 이는 높은 수준의 정보소양이나 평가도구로의 컴퓨터 활용 능력이 컴퓨터 기반 문제 해결력 결과에 크게 영향을 주는 것은 아님을 보여준다. 그러나 우리나라 학생들의 학교밖 및 학교에서의 ICT 활용 가능성(접근성)과 컴퓨터 사용 정도 지수는 OECD 평균보다 낮았는데, 그 중에서도 학교에서 컴퓨터를 사용하는 학생 비율은 42.7%로 전체 참여국 중에서 매우 낮은 편이었으며, 학교 밖(가정)에서의 컴퓨터 사용 여부는 문제해결력 및 모든 영역의 점수와 정적 관계가 있었다. 한편 컴퓨터 관련 태도를 조사한 결과, 우리나라 학생들의 ‘학습도구로서 컴퓨터의 유용성’과 ‘학습도구로서의 제한’에 대한 인식 지수는 가장 낮았다. 따라서 우리나라 학생들이 학교 안팎에서 ICT에 대한 접근성과 사용 빈도를 높일 수 있도록 교육환경을 조성해야 하고, 21세기 지식정보화 사회에 필요한 역량을 키울 수 있도록 적절한 교수학습과 평가 방법이 적용되도록 해야 할 것이다.
PISA 2012 컴퓨터 기반 평가 결과 분석을 기초로 하여 21세기 역량을 갖춘 글로벌 창의 융합인재를 양성하기 위해 교과 교육에서의 문제해결력 신장, 지식정보화 사회에서의 수학 및 읽기 소양 신장, 문제해결력과 의사소통능력 및 정보소양 등 21세기 역량 함양을 위한 ICT 기반 교수학습 및 평가 환경 구축 등의 교육정책 대안을 제언하였다.
( 출처 : 연구요약 5p )
Abstract
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Targeting 15-years-old students, PISA has been searching for appropriate evaluation methods to examine the amount of capacity preparation for successful life in modern society. In PISA 2012, accordingly, implemented both paper-based test on mathematics, reading and science, and computer-based test o
Targeting 15-years-old students, PISA has been searching for appropriate evaluation methods to examine the amount of capacity preparation for successful life in modern society. In PISA 2012, accordingly, implemented both paper-based test on mathematics, reading and science, and computer-based test on problem solving (CBAPS), Mathematics(CBAM) and Reading (DRA). To derive educational implications for nurturing creative convergence talent of Korean students, this study have investigated the level of competencies of problem solving, mathematics and reading under PISA computer-based environment. and analyzed the relationship between problem solving competencies and other educational variables.
The computer-based assessment of problem solving, from PISA 2012, measures personal capacity of understanding or cognitive solving process under non-routine situations. Including both OECD members and partner countries, total of 44 countries,South Korea and Singapore students scored the highest, and Japan, China, Canada followed behind. Male students showed higher problem solving competencies compared to female students, and South Korean student showed greater gender difference than the average gender difference of OECD. In South Korea, the proportion of students under the second level was 6.9%, and students in the sixth level, the highest level, was 7.6%. Moreover, students over the fifth level was 27.6% with the highest rate compared to the participating countries.
The scores of problem solving and mathematics test of South Korean students were all in the high ranks and the variance of between school difference was smaller than the variance of between students difference. Also, as the power of explanation of socioeconomic background was lower than that of OECD average, result verified that the quality of education did not show big difference by the schools and the opportunity of learning is provided fairly. The result of analysis of CBAPS of South Korean students using evaluation framework factors is as follows: Related to the problem situation attribute, solving ‘interactive problem situation’ was relatively better than other countries, and no gender difference was found. On the other, related the problem solving process, students showed strength on ‘exploration and comprehension’ and‘expression and formation’, while showed weakness on ‘planning and practice.’Moreover, ‘planning and practice’ and ‘monitoring and self-reflection’ factors showed gender difference with females higher, and the degree of gender difference is bigger than the other countries. This sense to enhance the male students’ education on‘monitoring and self-reflection’ and ‘planning and practice.’ Results under the division of item patterns, students showed strength on short and multiple-choice question, and weak on constructed response item, with male students weaker in constructed response item.
When looked at the relationship between the problem-solving performance and other capabilities, in order of written mathematics, science, reading, CBAM, and DRA abilities showed high positive correlation with problem-solving ability. Moreover, the explanation power from one specific domain was low but more than two domain together showed greater power of explanation. Therefore, the problem-solving is more likely to be compositive one with two or more competencies.
In the comparison of relative achievement of problem-solving competencies, the difference of real score and expected score, with similar ability in maths, reading, and science, Korean students had highest relative achievement showing that they use sufficient amount of three different knowledges and personal trait also seemed to give a positive effect. These results implements that students needs to have basic knowledges and well combine diverse fields to increase their problem-solving abilities.
In modern society, ability to use mathematical tools are required to predict and explain real-life phenomenon. PISA 2012 have included CBAM together with written test in mathematics field on total 32 countries. South Korea showed third highest mean score on PISA 2012 CBAM after Singapore and Shanghai-China, and the highest among 23 OECD countries. The highest fifth level rated 27.7% with the highest in OECD countries, and the lowest 7.2% in the rate of students lower than second level.
On gender difference, Korea male student had average score of 561 and female student 543, which are higher 59 and 52 score, relatively, than OECD average. Male student’s average was significantly higher with 18 score difference, and this is bigger difference than OECD average gender difference, with 13 score difference. This result implies a support for female students’ mathematics ability when using computers or engineering tools.
In PISA 2012 CBAM items, South Korean students’ percentage of correctness ranged from lowest 13.23% to highest 85.99%. Under its constituent, ‘personal’ context had highest correctness and ‘social’ context had the lowest. In mathematics, ‘quantity’ field was high and ‘change and relationship’ field was the lowest. Under mathematical process test, ‘interpretation’ was the highest and ‘formalizing’ was the lowest in correctness. There was a high correlation of 0.85 between written math test and CBAM in PISA 2012, and according rate of the achievement level was 47.91% with total student, 47.62% with male. and 48.02% with female students.
In the second implementation of Digital Reading Assessment (DRA), after PISA 2009,South Korea’s average score decrease 13 points with average score of 555 but still is the highest among the 23 OECD countries, and the second highest after Singapore(score of 567) among the all 32 participant countries. For gender difference, there was only 7 score difference between male and female students, which is lower than OECD average gender difference (score 26), and Singapore, with the highest DRA score, and Hong Kong, Japan, Canada, and Shanghai showed higher gender difference than South Korea. Ratio of students under level two was 3.9%, which is very low compared to OECD average of 17.6%. On the other hand, rate of level five and over was 18.3%, which is higher than OECD average of 7.9%, but still lower rate compared to Singapore, Hong Kong, and Japan. This implies for strategy for DRA education to increase rate of high ranking students.
Under the evaluation framework of DRA, the result was similar to PISA 2009 in public and educational situation section, while there was a decrease in personal situation. With the text format, the scores on continuous and discontinuous format have increased while mixed and complex format have decreased. It is noteworthy that male student scored higher on the mixed text, when female students scored much higher in the other formats. Examining by text type, female students scored significantly higher than male students on demonstration, technique, and interaction type, except explanation type. On the reading aspects, female student showed higher correctness in all three aspects. Like the paper-based assessment result, in DRA, there are gender difference in reading achievement.
In PISA 2012, both paper-based and DRA was processed, and both score showed high correlation with .72. To examine the difference of percentage of correctness between DRA and written test under sub-sectors, DRA showed greater percentage on public reading situation, mixed text form, demonstration text, and combination and analytic reading. On the text format, written test shows higher score on continuous and multiple form. The multiple text form well represents character of DRA with digital based hyper text environment. However, as its score is relatively lower than written test, it is showing the needs of education on hyper text reading ability.
Openness quotient, a will to participate and to solve problem, of South Korean students were lower than OECD average, and male students quotient was higher than female students. When the patience and openness quotient was higher, the score of the problem-solving ability was high, and gave positive effect on mathematics and readings such as CBAM and DRA. These results show that increasing problem-solving attributes will positively improve all areas of test in processed in PISA.
To check whether the computer skills influence computer-based problem-solving test, this study have compared the power of influence of written test and CBAM on problem-solving ability. In result, the explainable variance by assessment method out of the total variance of problem-solving achievement was not big. This shows that high informative knowledge on problem solving and computer utilization ability does not give big influence. South Korean students showed lower ICT applicability and degree of use of computer compared to OECD average. Students using computers in school was 42.7% which is very low compared to the participant countries, but out of school (at home) use had positive relationship with problem-solving ability and other sectional scores. On the other hand, the awareness of ‘computer as learning tools’ and ‘limitation of learning tools’ was the lowest. This implies to create educational environment to increase ICT accessability and its use in ‘in-and-out of school.’ Moreover, we should apply appropriate teaching learning and assessment method to train necessary abilities that are needed in modern society.
This paper have proposed educational alternatives of increasing problem-solving ability to create creative individuals, increasing mathematics and reading capacities, and lastly the ICT based teaching learning and assessment environment based on the PISA 2012 result of computer-based assessment.
( 출처 : ABSTRACT 244p )
목차 Contents
- 표지 ... 1
- 연구협력진 ... 3
- 머리말 ... 4
- 연구요약 ... 5
- 목차 ... 9
- 표목차 ... 12
- 그림목차 ... 16
- I. 서론 ... 19
- 1. 연구의 필요성 및 목적 ... 20
- 2. PISA 2012 컴퓨터 기반 평가 개관 ... 23
- 가. PISA의 컴퓨터 기반 평가 ... 23
- 나. PISA 2012 평가틀과 평가도구 ... 24
- 다. PISA 2012 본검사 시행 및 채점 ... 28
- 3. 연구 내용 및 방법 ... 29
- 4. PISA 2012 컴퓨터 기반 평가의 주요 결과 ... 32
- II. 컴퓨터 기반 문제해결력 평가(CBAPS) 결과 ... 35
- 1. 문제해결력 평가틀과 CBAPS 평가도구 ... 36
- 가. 문제해결력 평가틀 ... 36
- 나. CBAPS 평가도구 ... 38
- 2. CBAPS 결과 분석 ... 42
- 가. 전체 결과 ... 42
- 나. 성취수준별 결과 및 대표 문항 ... 50
- 다. 문항 정답률 및 평가틀 하위요소별 결과 ... 70
- 3. 문제해결력과 다른 영역 소양 간 관계 분석 ... 90
- 가. 문제해결력과의 상관관계 및 설명력 ... 90
- 나. 문제해결력과 다른 영역의 상위수준 비율 ... 94
- 다. 문제해결력의 상대적 성취 ... 97
- III. 컴퓨터 기반 수학 평가(CBAM) 결과 ... 103
- 1. 수학 평가틀과 CBAM 평가도구 ... 104
- 가. 수학 평가틀 ... 104
- 나. CBAM 평가도구 ... 107
- 다. CBAM 문항 예시 ... 110
- 2. CBAM 결과 분석 ... 115
- 가. 전체 결과 ... 115
- 나. 성취수준별 결과 ... 121
- 다. 문항 정답률 및 평가틀 하위요소별 결과 ... 129
- 라. CBAM과 수학 지필평가 결과 비교 ... 134
- IV. 디지털 읽기 평가(DRA) 결과 ... 138
- 1. 읽기 평가틀과 DRA 평가도구 ... 139
- 가. 읽기 평가틀 ... 139
- 나. DRA 평가도구 ... 141
- 다. DRA 문항 예시 ... 144
- 2. DRA 결과 분석 ... 147
- 가. 전체 결과 ... 147
- 나. 성취수준별 결과 ... 154
- 다. 문항 정답률 및 평가틀 하위요소별 결과 ... 161
- 라. DRA와 읽기 지필평가 결과 비교 ... 168
- V. 교육맥락변인과 관계 분석 ... 173
- 1. 문제해결 특성 ... 174
- 가. 문제해결에 대한 끈기 ... 174
- 나. 문제해결에 대한 개방성 ... 178
- 2. ICT 관련 특성 ... 181
- 가. ICT 기기의 사용 가능성 ... 182
- 나. 컴퓨터 사용 정도 ... 188
- 다. 컴퓨터 관련 태도 ... 192
- 라. 컴퓨터 활용 능력의 영향 ... 195
- 3. 교육체제 효과 ... 197
- 가. 학교 간 격차 ... 197
- 나. 사회경제적 배경의 영향 ... 202
- VI. 결론 및 정책 제언 ... 206
- 1. 요약 및 결론 ... 207
- 가. 컴퓨터 기반 문제해결력 평가(CBAPS) 결과 ... 207
- 나. 컴퓨터 기반 수학 평가(CBAM) 결과 ... 209
- 다. 디지털 읽기 평가(DRA) 결과 ... 210
- 라. 교육맥락변인과의 관계 ... 212
- 2. 정책 제언 ... 213
- 가. 창의 인재 양성을 위한 문제해결력 신장 ... 214
- 나. 지식정보화 사회에서의 수학・읽기 소양 강화 ... 224
- 다. 21C 역량 함양을 위한 ICT 기반 교수학습 및 평가 환경 구축 ... 231
- 참고문헌 ... 240
- Abstract ... 244
- 부록 ... 249
- 부록1. PISA 2003 문제해결력 국제비교 결과 ... 250
- 부록2. PISA 2012 수학,읽기・과학 지필평가의 국제비교 결과 ... 251
- 부록3. 문제해결 특성 설문 문항 응답에 따른 CBA 영역별 평균점수 ... 252
- 부록4. ICT 설문 문항 응답 비율 ... 254
- 끝페이지 ... 261
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