초록 ▼

본 연구는 ‘OECD 교육 2030’프로젝트 참여 연구의 일환으로서, 이 프로젝트에서 최종적으로 제시한‘역량’의 의미를 심층적으로 분석하고, ‘역량’을 더 나은 미래 교육개혁 비전으로 적용하고자 할 때 요구되는 과제를 탐색하는 데 그 목적이 있다. 구체적인 연구 내용은 다음과 같다. 1) OECD 교육 2030 프로젝트의 도입 맥락 및 진행과정 분석, 2) OECD 교육 2030에서 새롭게 규명된 ‘역량’교육의 의미와 설계 방향 탐색, 3) OECD 교육 2030에 비추어 본 국내 역량 교육 정책의 적용 실태 분석, 특히 2015

본 연구는 ‘OECD 교육 2030’프로젝트 참여 연구의 일환으로서, 이 프로젝트에서 최종적으로 제시한‘역량’의 의미를 심층적으로 분석하고, ‘역량’을 더 나은 미래 교육개혁 비전으로 적용하고자 할 때 요구되는 과제를 탐색하는 데 그 목적이 있다. 구체적인 연구 내용은 다음과 같다. 1) OECD 교육 2030 프로젝트의 도입 맥락 및 진행과정 분석, 2) OECD 교육 2030에서 새롭게 규명된 ‘역량’교육의 의미와 설계 방향 탐색, 3) OECD 교육 2030에 비추어 본 국내 역량 교육 정책의 적용 실태 분석, 특히 2015 개정 교과 교육과정 개발 및 실행에 나타난 쟁점을 중심으로 살펴봄, 4) 현행 국내 역량기반 교육과정 실행에 관한 교사들의 인식 및 요구 분석 등으로 이루어졌다. 이러한 과정을 거쳐 최종적으로 미래지향적 교육개혁 비전으로서 ‘역량’의 교육정책적 적용을 위한 과제를 제안하였다. 이와 같은 연구 문제를 다루기 위해 본 연구에서는 역량 관련 선행 연구 검토, OECD 교육 2030 프로젝트 관련 문서 분석, OECD 회의 참석 및 프로젝트 관계자 면담, 국내 2015 개정 교과교육과정 개발 및 실행에 참여한 총론 개발자, 각론 개발자, 교과서 집필자, 교사 등을 대상으로 한 초점집단면담(FGI), 그리고 전국 초ㆍ중ㆍ고등학교 764개교, 3,522명의 교사를 대상으로 한 설문조사 등의 연구방법이 활용되었다. 이외에도 전문가 협의회, 국제학술대회 개최 및 발표, 생명윤리심의 요청 및 승인 과정을 거쳤다.

Ⅱ장에서는 이론적 배경으로서 먼저, 21세기 학교교육 개혁을 위한 역량 교육정책의 동향과 실행 모형을 살펴보았다. 학교교육 맥락에 역량이 도입된 배경과 최근 외국의 역량교육정책 동향을 검토하였다. 그리고 이를 토대로 역량 교육정책 모형을 도출하였다. 국가수준의 교육과정, 교사 전문성 개발, 수업 및 평가 실천, 학교 학습 환경 등이 역량의 교육정책적 적용에서 주요한 네 가지 영역임을 살펴보고, 각 영역별로 최근의 개혁 동향을 검토하였다. 또한 여기서 검토한 역량 교육정책 모형은 Ⅵ장에서 국내에 역량을 도입한 2015개정 교육과정의 실행 양상에 대한 교사 대상 설문조사 문항을 개발하는 틀로 활용되었다.
다음으로, 국내 역량의 교육정책적 적용 실태를 살펴보기 위해 2015 개정 교육과정을 중심으로 계획된 교육과정 수준에서 총론 및 각론에 반영된 역량의 특징 및 쟁점, 그리고 실행된 교육과정 수준에서 나타나는 실천적 특징 및 쟁점을 정리하였다. 마지막으로, 앞서 OECD 교육 2030 프로젝트와 관련된 선행연구들을 검토하고, 본 연구의 차별성을 제시하였다.

Ⅲ장에서는 OECD 교육 2030 프로젝트의 도입 맥락 및 진행과정을 설명하였다. 특히 본 연구에서는 OECD가 제시하는 미래 학습의 틀, 새로운 역량의 의미를 잘 이해하기 위해서는 무엇보다 OECD의 교육 2030 프로젝트의 필요성에 대한 문제의식을 파악하는 것이 필요하다고 보고, OECD 교육 2030 관련 각종 관련 문서 및 관계자 면담을 통해 자료를 수집하고 분석하였다. 특히 학교교육 맥락에 역량을 처음 도입한 DeSeCo 프로젝트의 한계를 중심으로 새 프로젝트의 필요성을 분석하였다. 그 결과 첫째, DeSeCo 프로젝트가 다소 이론적이고 추상적인 접근이었던 것에 반해 교육 2030 프로젝트를 통해서는 역량교육에 대해 보다 구체적이고 실천적인 틀을 제시하고자 하였다. 둘째, DeSeCo 프로젝트가 PISA라는 역량의 평가 준거 개발에 초점을 둔 협소한 틀에서 시작된 것임에 반해, 교육2030 프로젝트는 역량을 교육 체제 전반에 적용할 수 있는 폭넓은 미래 학습의 비전으로 제시하고자 하였다. 이러한 분석과 함께 지금까지의 OECD 교육 2030 프로젝트의 추진과정 및 올해 진행된 제7차, 제8차 비공식작업반 회의 내용을 제시하였다.

Ⅳ장에서는 본격적으로 OECD 교육 2030에서 새롭게 규명된 ‘역량’교육의 의미와 설계방향을 탐색하였다. 먼저, DeSeCo 프로젝트와의 비교를 중심으로 OECD 교육 2030에서 제시된 ‘역량’ 개념의 특징과 의미를 분석하였다. 이 프로젝트에서 OECD가 전망하는 미래사회의 특징과 그에 따라 요구되는 역량, 그리고 전반적인 ‘학습 틀’에 나타난 역량의 의미와 특징을 DeSeCo에서 제시된 ‘핵심역량’의 틀과 범주에 비추어 비교 분석하였다. 다음으로, OECD 교육 2030에 나타난 역량 교육의 설계 방향을 제시하였다. OECD 가입국들이 공통적으로 역량을 발달시키기 위해 교육과정을 재설계 할 때 직면하게 되는 5가지 도전과제, 그리고 이러한 문제를 해결하기 위해 제안된 교육과정 및 교육 체제의 변화를 위한‘개념, 내용, 주체 설계 원리’(concept, content and topic design principles), 그리고 이러한 교육 내용을 학교에서 실천하기 위해 학교와 교사가 고려해야 할 ‘과정 설계 원리’(process design principles)를 설명하였다. 그리고 이와 같은 설계 원리는 Ⅴ장, Ⅵ장에서 국내 역량교육 정책에 관한 FGI 주요 질문 및 교사 대상 설문문항 개발 시 주요 내용으로 반영되었다. 이 외에도 OECD 교육 2030 프로젝트에서 강조하는‘학생 행위주체성’(student agency), ‘교사 행위주체성’(teacher agency), ‘협력적 행위주체성’(co-agency) 등의 의미를 살펴보고, 이를 바탕으로 미래지향적 역량교육에서 학생과 교사의 역할을 제시하였다.
또한 역량기반 교육과정 설계를 위한 교육 내용을 살펴보기 위해 OECD가 이 프로젝트에서 제시한 역량의 하위 준거 및 의미를 분석하고, 그 결과는 추후 국내의 역량 교육정책에 주는 시사점과 과제를 탐색하는 데 반영되었다.

Ⅴ장에서는 국내 상황으로 관심을 돌려서 OECD 교육 2030이 제시하는 역량 교육의 방향에 비추어 볼 때, 국내 역량 교육정책의 현황을 2015 개정 교육과정 개발 및 실행을 중심으로 살펴보았다. 이때 OECD 교육 2030 프로젝트에서 제시된 역량 교육의 설계 원리가 현행 한국의 국가 교육과정에 어떤 방식으로 반영되었고 또 학교 현장에서는 어떤 모습으로 실행되고 있는지를 살펴보고자 하였다. 이 연구에서는 역량을 도입한 교육과정 개발에서 가장 핵심적인 부분이 교과 내용의 재구조화라는 점에서 ‘교과 교육과정’개발 및 실행에 초점을 두고, 실제 이 과정에 참여한 총론 개발자, 각론 개발자(국어과, 수학과, 과학과,체육과), 교과서 집필자, 초ㆍ중ㆍ고 교사 등 총 18명과의 초점집단면담을 실시한 결과를 바탕으로 현재 국내 역량 교육정책의 적용과정에서 나타나는 쟁점과 문제점을 분석하였다.
분석 결과는 국가 교육과정 총론 및 각론 개발 단계, 교과서 집필 단계, 교사의 수업 실행단계 등 세 과정에서 나타난 역량의 교육정책적 적용 실태로 구분하여 제시하였다. 구체적으로 국내 교과 교육과정 개발의 의미와 방향에 대한 비전 공유 현황, 교육과정 재설계 특징 및 개발자들 간의 숙의 과정 등에서 나타난 쟁점, 그리고 역량이 반영된 교과서의 특징 및 우려 사항, 교사들의 역량에 대한 인식 및 실행 상 특징 등을 제시하였다. 그 결과역량기반 교육과정 개발의 의미와 방향에 대한 비전 공유가 부족한 상황임을 밝히고, 역량교육을 둘러싼 상반된 시선이 혼재하고 있는 실태를 드러냈다. 또한 교사들의 실천 단계에서는 지역별로 격차가 나타나는 상황을 발견하였으며, 평가와 관련하여 많은 어려움을 겪고 있음을 지적하였다.

Ⅵ장에서는 현행 국내 역량기반 교육과정 실행에 관한 교사들의 인식을 파악하기 위해 현재 2015 개정 교육과정을 교실 현장에서 적용하고 있는 교사들(초등 1~4학년, 중 1, 고1 담당)을 대상으로 한 설문조사 결과를 분석하였다. 설문조사의 틀은 앞서 Ⅱ장의 역량교육정책 모형에서 도출된 네 가지 영역, 1) ‘역량기반 교육과정’에 대한 전반적 이해, 2)역량기반 교육과정 실행을 위한 ‘교사 전문성 개발’, 3) 역량기반 교육과정 실행을 위한‘수업 및 평가 실천’, 4) 역량기반 교육과정 실행을 위한 ‘학교의 학습 환경 변화’를 중심으로 이루어졌다. 그 결과, 전체 94% 정도의 교사들이 ‘역량’이 새 교육과정에 도입되었다는 사실을 인지하고 있으며, 그 중요성에 대해서도 중요하다고 인식하는 것으로 나타났다.
OECD 교육 2030에서 제시한 역량기반 교육과정의 ‘내용 설계 원리’에 비추어 볼 때, 국내교사들은 상대적으로 ‘학년별 학습 부담 완화’, ‘도전적이고 깊은 사유와 성찰을 유도하는 학습 내용 선정’에 있어서 그 적절성 정도가 낮다고 인식하였다. 또한 ‘과정 설계 원리’에 있어서는 ‘개발 초기부터 관련 이해당사자의 참여 유도’에 있어서 적절성이 낮다고 응답하였다. 다음으로, 교사 전문성 개발과 관련하여서는 현재 학교 현장에서 새 교육과정을 적용하고 있음에도 불구하고, 새 교육과정의 취지와 변화에 대한 연수를 받은 경험이 있는 교사는 57%로, 절반 수준에 불과한 것으로 나타났다. 또한 교사들은 여러 가지 전문성 함양 방안 중에 교내 교사학습공동체에 대한 만족도가 가장 높은 것으로 나타났다.

이어서 교사들의 수업 및 평가 실천 현황을 살펴보면, 역량기반 교육과정 도입 후 수업방식의 변화에 있어서 ‘소집단 학습을 통한 협력적 문제 해결 기회 제공 증진’은 상대적으로 변화가 큰 것으로 나타난 반면, ‘교과 내, 교과 간 내용 연계 강화’측면은 가장 변화가 작은 것으로 나타났다. 평가와 관련하여서는 역량기반 교육과정 도입 이후 ‘수행평가 비중확대’가 상대적으로 가장 큰 변화로 나타난 반면, ‘정의적 능력에 대한 평가 강화’ 및 ‘논술형 평가 비중 확대’는 그 변화 정도가 낮은 것으로 나타났다. 마지막으로, 학습 환경의 변화와 관련하여, 역량기반 교육과정 실행을 위한 ‘교사들의 수업 혁신 지원’, ‘교사 간 협력장려’등은 긍정적인 변화가 두드러진 것으로 나타났으나, ‘지역사회와 연계한 학습 환경조성’, ‘학교 밖 학습기회 확대’, ‘외부 전문가의 수업 참여 활성화’등과 같이 지역사회와 연계된 교육과정을 제공하려는 변화 정도는 낮은 것으로 나타났다. 특히, 설문조사 결과전반에 걸쳐 초등학교 및 중학교에 비해 고등학교의 역량기반 교육과정 실행 정도가 현저하게 낮은 것으로 나타났다.

Ⅶ장에서는 이상의 분석 내용을 바탕으로 미래지향적 교육개혁 비전으로서 ‘역량’의 교육정책적 적용을 위한 개선 과제를 제시하였다. 먼저, 개선 과제를 도출하기에 앞서 OECD 교육 2030에 비추어 본 한국의 역량기반 교육정책의 특징을 전반적으로 정리하였다. 이때 OECD 교육 2030 프로젝트에 나타난 ‘역량’교육과 국내 2015 개정 교육과정의 개발과 실행 과정에서 적용된 ‘역량’교육의 공통점과 차이점을 비교분석해 보고자 하였다. 다음으로, 국내 역량의 교육정책적 적용을 위한 개선 과제 12가지를 제시하였다. 먼저, ‘교육정책의 방향 및 추진 방식’과 관련하여서는 과제1) 역량을 도입한 교육개혁이‘왜’ 필요한가에 대한 숙고 및 공감대 형성 필요, 과제2) 단기간 탑다운 방식의 역량기반 교육과정 개발 과정 개선을 제시하였다. 이어서 ‘교육과정 설계 및 실행’과 관련하여서는 과제3) 역량 의미의 명료화 및 체계화, 과제4) 역량 교육을 위한 교과 내용체계의 재구조화가 필요함을 제안하였다. 특히 개발 과정과 관련하여, 과제5) 교육과정 개발 과정에서질 높은 숙의 체제 구축, 과제6) 교육과정 개발 단계에서 실행 경험을 토대로 한 실질적인 교사 참여 확대 방안을 마련할 필요가 있음을 제안하였다. 다음으로, ‘수업 및 평가 실천’과 관련하여서는 과제7) 역량기반 교육의 지역별 편차 해소를 위한 질 관리 체제 마련,과제8) 역량 발달에 부합하는 평가체제 구축이 필요함을 밝혔으며, ‘교사 전문성 개발’과 관련하여서는 과제9) 학생 행위주체성을 고려한 교육과정 설계 방안 및 이를 위한 교사전문성 개발 방안 탐색, 과제10) 역량을 적용한 교육정책에 대한 이해를 돕는 교사의 실천적 학습의 장 제공이 필요함을 제안하였다. 마지막으로 ‘학교 학습 환경 개선’과 관련하여서는 과제11) 역량기반 교육과정 실행을 위한 ‘고등학교’ 학습 환경 개선의 필요 절실,과제12) 역량 발달에 적합한 다양한 프로그램 개설을 위한 학교 안팎의 연계 체제 강화가 필요함을 제언하였다.

(출처 : 연구요약 7p)

Abstract ▼

As a participatory research of the “OECD Education 2030” project, this study aims to conduct an in-depth examination of the significance of “competency” derived as the conclusion to the project and to explore the tasks that should be pursued in the course of applying “competency” as the vision for f

As a participatory research of the “OECD Education 2030” project, this study aims to conduct an in-depth examination of the significance of “competency” derived as the conclusion to the project and to explore the tasks that should be pursued in the course of applying “competency” as the vision for future educational reforms, based on a diagnosis of the current status and shortcomings of Korea’s competency-based education policy. Specifically, the contents of this study are as follows: 1) an analysis of the context within which the OECD Education 2030 project was enacted and its course of progress, 2) an exploration of the significance and design orientationof “competency” education as newly defined by the OECD Education 2030 project, 3) an analysis of the current status of the application of Korea’s competency-based education policies in light of the OECD Education 2030 project – with a particular focus on the points of debate that arose during the development and implementation of the 2015 revised curriculum, and 4) an analysis of the perception and needs of teachers regarding the implementation of the current competency-based curriculum. Through this process, we ultimately set forth several tasks for the implementation of curricular policy with “competency” as the vision for forward-looking educational reforms.

To pursue these research questions, in this study, we utilized various research methods, such as a review of literature on competency, an analysis of documents related to the OECD Education 2030 project, meetings and interviews with project staff, focus group interviews (FGI) with participants in the development and implementation of the 2015 revised curriculum – including the general guideline developers, subject content developers, textbook writers, and teachers, in addition to a survey administered to 3,522 teachers in 764 elementary/middle/high schools nationwide. This study also conducted consultation with a council of experts andhas been reviewed and approved by the IRB (Institutional Review Board).

In Chapter II, we first looked at the theoretical background by examining the trends and implementation models of competency-based education policies for school education reform in the 21st century. Next, to examine the current status of the implementation of competency in Korea’s education policy, we summarized the practical characteristics and issues of the application of competency to the general guidelines and subject contents, at the planned curriculum level, of the 2015 revised curriculum. Finally, we reviewed earlier studies regarding the Education 2030 project, and outlined some of the distinguishing features of this study.

In Chapter III, we described the context within which the OECD Education 2030 project was introduced, as well as its course of progress. In particular, in this study, we believed that it was important to understand the OECD’s perceived need for the Education 2030 project in order to better understand the significance of new competencies, as proposed by the OECD, as the framework for future learning. In view of this, we collected and analyzed various pieces of data and records by reviewing documents related to the OECD Education 2030 project and interviewing several related personnel. Along with such an analysis, we presented the implementation process of the OECD Education 2030 project to date, in addition to the contents of the 7th and 8th informal working group meetings.

Chapter IV explored in full the significance and design orientation of“competency” education as newly defined in the OECD Education 2030 project.
We first analyzed, focusing on comparisons with the DeSeCo project, the characteristics and significance of the “competency” concept as proposed in the OECD Education 2030 project. Next, we presented the design orientation of competency education as expressed in the OECD Education 2030 project.
We described the five common challenge that will be faced by the OECD nations in restructuring their curricula for the development of competencies, as well as the concepts, content, and topic design principles for changing the curricula and education systems to meet these challenges. Furthermore, we described the process design principles that should be taken into consideration by schools and teachers in order to practically apply these educational contents in school settings.

We turned our focus to the domestic situation in Chapter V by exploring the current status of educational policies in Korea for the development of competencies, mainly by examining the development and implementation of the 2015 revised curriculum (2015) in view of the orientations for competency education as presented in the OECD Education 2030 project. In particular, in view of the centrality of the restructuring of subject contents for the development of a competency-based curriculum, we focused on the development and implementation of the “subject curriculum.” Based on the results of FGIs that were conducted with 18 actual participants in these processes – including general guideline developers, subject (Korean, mathematics, the sciences, physical education) content developers, textbook writers, and elementary/middle/high school teachers – we analyzed the issues and points of debate that had arisen during the application of competency education policy in Korea.

In Chapter VI, we conducted a survey that was administered to teachers(1st to 4th grades elementary school/1st year middle school/1st year high school) who were carrying out the 2015 revised curriculum in classroom settings in order to gauge their perceptions about the current implementation of the competency-based curriculum. The questionnaire was structured around the four areas derived from the aforementioned model for competency education policy: 1) overall understanding of the “competency-based curriculum,” 2)“development of teacher expertise,” 3) “class and assessment practices,” and 4) “changes in the scholastic learning environment” for implementing the competency-based curriculum.

Based on the aforementioned analyses, in Chapter VII, we presented various tasks for the application of education policy based on “competency” as a forward-looking vision of educational reform. In view of the OECD Education 2030 project, we first summarized the characteristics of competency-based education policy in Korea. We comparatively analyzed the similarities and differences between “competency” education as presented in the OECD Education 2030 project and the “competency” education that was applied during the development and implementation of the 2015 revised curriculum in Korea.
Next, we presented the following 12 areas of improvement for the education policy application of competency.

(출처 : Abstract 261p)

목차 Contents

• 표지 ... 1
• 머리말 ... 5
• 연구요약 ... 7
• 목차 ... 13
• 표목차 ... 15
• 그림목차 ... 17
• Ⅰ 서 론 ... 19
• 1 연구의 필요성 및 목적 ... 21
• 2 연구 내용 ... 25
• 3 연구 방법 ... 28
• Ⅱ 이론적 배경 ... 39
• 1 21세기 학교교육 개혁을 위한 역량 교육정책 동향과 실행 모형 ... 41
• 2 국내 역량 교육정책의 전반적 구조, 현황 및 쟁점 ... 47
• 3 OECD 교육 2030 프로젝트 관련 연구 동향 및 본 연구의 차별성 ... 64
• Ⅲ OECD 교육 2030 프로젝트의 도입 맥락 및 진행 과정 ... 69
• 1 OECD의 교육 2030 프로젝트의 필요성에 대한 문제의식: DeSeCo의 한계를 중심으로 ... 71
• 2 OECD 교육 2030 프로젝트의 추진 과정 및 내용 ... 76
• Ⅳ OECD 교육 2030에서 새롭게 규명된 ‘역량’교육의 의미와 설계 방향 ... 95
• 1 OECD 교육 2030에서 제시된 ‘역량’ 개념의 특징과 의미: DeSeCo 프로젝트와의 비교를 중심으로 ... 97
• 2 OECD 교육 2030에 나타난 역량 교육의 설계 방향 ... 112
• Ⅴ OECD 교육 2030에 비추어 본 국내 역량교육 정책의 적용 실태 ... 129
• 1 국가 교육과정 총론 및 각론 개발 단계에서의 역량의 적용 ... 132
• 2 교과서 집필 단계에서의 역량의 적용 ... 153
• 3 교사의 수업 실행 단계에서의 역량의 적용 ... 159
• Ⅵ 현행 국내 역량기반 교육과정 실행에 관한 교사들의 인식 ... 183
• 1 설문조사의 개요 ... 185
• 2 2015 개정 교육과정에 반영된 역량기반 교육과정에 대한 이해 ... 187
• 3 역량기반 교육과정 실행을 위한 교사 전문성 개발 ... 200
• 4 역량기반 교육과정 실행을 위한 수업 및 평가 실천 ... 210
• 5 역량기반 교육과정을 위한 학교의 학습 환경 변화 ... 218
• Ⅶ미래지향적 교육개혁 비전으로서 ‘역량’의 교육정책적 적용을 위한 과제 ... 223
• 1 OECD 교육 2030에 비추어 본 한국 역량 교육정책의 특징 ... 225
• 2 역량의 교육정책적 적용을 위한 개선 과제 ... 229
• 참고문헌 ... 253
• Abstract ... 261
• 부록 ... 267
• 끝페이지 ... 290