초록 ▼

본 연구에서는 1주기(2013-2017) 대학 교수학습 연구의 성과를 토대로 대학 안팎의 변화와 혁신 노력을 반영한 새로운 조사 및 분석체제를 구축하기 위한 개선 과제 및 방안을 마련하는 한편, 일반대학과 전문대학의 학생 및 교수 대상의 설문조사를 실시하여 대학 교수학습 현황에 대한 자료를 수집하고, 이 자료를 활용하여 다양한 주제에 대한 다각도의 분석을 실시하였다. 분석결과로부터 대학 교수학습 질 제고를 위한 대학의 노력과 전략이 어떻게 변화되어야 하는지에 대한 시사점을 도출하고자 하였다.

각 장별 연구 내용을 요약하

본 연구에서는 1주기(2013-2017) 대학 교수학습 연구의 성과를 토대로 대학 안팎의 변화와 혁신 노력을 반영한 새로운 조사 및 분석체제를 구축하기 위한 개선 과제 및 방안을 마련하는 한편, 일반대학과 전문대학의 학생 및 교수 대상의 설문조사를 실시하여 대학 교수학습 현황에 대한 자료를 수집하고, 이 자료를 활용하여 다양한 주제에 대한 다각도의 분석을 실시하였다. 분석결과로부터 대학 교수학습 질 제고를 위한 대학의 노력과 전략이 어떻게 변화되어야 하는지에 대한 시사점을 도출하고자 하였다.

각 장별 연구 내용을 요약하면 다음과 같다.

◦ 대학 교수학습 자료의 수집 및 관리
2장에서는 2018년 대학 교수학습 학생 및 교수 조사가 어떻게 이루어졌는지, 수집된 자료의 신뢰도는 어떠한지를 분석하여 제시하였다. 조사도구의 수정보완 내역, 조사의 대상 및 방법, 자료의 정제 및 관리 현황, 가중치 부여 방식 등에 대해 비교적 구체적인 내용을 담고 있다.

일반대학의 경우, 학생 조사에는 69개교(35.8%) 학생 33,409명, 교수 조사에는 63개교(32.6%) 교수 2,024명이 참여하였다. 전문대학의 경우에는 학생조사에 35개교(25.5%) 학생 14,168명, 교수 조사에 33개교(24.1%) 821명이 참여하였다. 일반대 학생조사의 평균응답률이 4.88%, 교수 조사의 평균 응답률이 4.66%였고, 전문대학 학생 조사는 평균 응답률이 10.38%, 교수 조사는 평균 응답률이 11.57%였다. 교수학습 자료의 신뢰도는 양호한 것으로 나타났다. 모든 조사 자료의 교수학습 역량 진단 기준별 신뢰도 (Cronbach’а)는.7 이상으로 분석되었다.

◦ 대학 교수학습 실태 및 수준
3장에서는 능동적 협력학습, 교수-학생 상호작용, 학생 지원의 질, 전공수업만족도, 교양수업만족도, 교수학습 성과 등과 같은 교수학습 역량진단 기준별 분석을 실시하여 대학 교수학습의 실태와 수준을 가늠하고자 하였다. 일반대학과 전문대학으로 나누어 각각 역량진단 기준별로 전체 문항별 추이, 대학 간 차이, 학생 간 차이, 교수-학생 간 인식차이, 주요이슈 간 차이 등을 분석하고 그 결과가 가지는 시사점을 도출하였다. 역량진단기준별 분석과 함께 대학교원의 교육활동 및 인식에 대해서도 분석을 실시하였다. 세부적으로 대학 교원의 시간활용 현황, 수업 설계 및 운영, 교수방법과 평가방법, 대학이나 교육 관련 인식 등을 분석하였다.

일반대학의 경우, 능동적 협력학습이나 학생 지원의 질, 전공수업 만족도는 증가 추세를 보인 반면, 교양수업 만족도와 학습 성과 향상도는 뚜렷한 추세를 확인할 수 없었고, 교수-학생 간의 상호작용 수준은 여전히 낮고 미세하게 감소하는 경향을 보인다. 전문대학의 경우에도 능동적 협력학습은 뚜렷한 경향이 확인되지 않고, 전공수업만족도나 교수학습 성과 향상도는 낮아지는 추세를 보이며, 학생 지원의 질은 높아지는 추세를 나타내고 있다. 일반대학과 전문대학을 막론하고 여학생, 저학년 또는 신입생, 이공계열 학생의 교수학습 경험이 유의미하게 낮은 것으로 나타났다. 또한 일반대학과 전문대학 모두 교수와 학생 간의 인식차이도 큰 것으로 나타났다. 상호작용이나 수업만족도는 교수들이 학생들 보다 긍정적으로 응답하는 데 비해 협력학습의 경우에는 학생들이 교수들 보다 긍정적으로 응답하고있다. 인식 차이 개선을 위한 전략적 노력이 요청된다.

조사 자료의 제한으로 인하여 일반대학 교원의 시간활용 현황을 구체적으로 제시하기 어렵지만 대체로 대학교수들은 1주일 중 학부 수업과 수업 준비, 학생들에 대한 상담과 피드백 등으로 많은 시간을 보내고 있다. 별도의 조사도구를 통해 보다 정밀한 시간활용현황 자료가 수집되어야 할 것으로 생각된다. 또한 대학교원들은 효과적인 수업을 설계하고 운영하기 위해 특히 공정한 평가 시행, 경험이나 지식과 연관지어 설명하는 데 가장 많은 노력을 기울이고 있고, 학습 내용의 연습 내지 적용을 위한 기회 제공 노력은 상대적으로 적은 것으로 나타났다. 비전임이거나 비정년계열의 전임교원들이 정년보장 전임교원들 보다 더 많이 노력하는 것으로 나타났다. 전문대학 교원들 중 일부는 주당 13시간 이상의 수업을 담당하고 있는 것으로 나타났다. 대부분의 교원들이 효과적인 수업 설계 및 운영을 위해 여러 가지 노력을 기울이고 있는 것으로 응답하였다. 그러나 전통적인 강의식 교수방법과 서술형 정기시험 평가방법을 가장 많이 사용하고 있는 것으로 나타났다. 토론이나 팀 프로젝트 등의 교수방법이나 기타 새로운 평가방법을 사용하는 교원은 많지 않았다. 전문대학 교원들의 직업 만족도는 그렇게 높은 편은 아닌 것으로 나타났다. 특히 학문탐구의 기회나 급여 등에 대한 만족도가 낮게 나타났다.

◦ 대학생의 학습 참여 실태 및 특성
4장에서는 대학생의 학습 참여 실태와 그 특성을 분석하고 교수학습 질 제고를 위한 전략의 수립 및 개선에 필요한 시사점을 도출하고자 하였다. 주요 분석주제는 1) 일반대 대학생의 학습 참여 유형화와 그 영향요인 분석, 2) 전문대학 학생의 학습 참여의 특성 분석,3) 일반대 학생의 협력학습 경험이 교수학습 성과에 미치는 영향 분석, 4) 일반대 학생의 고효과 학습 경험 분석 등이었다.

먼저 일반대 대학생의 학습 참여 유형 및 영향요인에 대한 분석 결과, 일반대 학생들의 학습 참여 유형은 ① 최저 학습 참여 집단, ② 저인지-저행동 학습 참여 집단, ③ 중인지-중행동 학습 참여 집단, ④ 고인지-중행동 학습 참여 집단, ⑤ 중인지-고행동 학습 참여집단, ⑥ 고인지-고행동 학습 참여 집단 등 6개 유형으로 분류되었다. 그리고 이러한 집단분류에 영향을 미치는 개인(학생) 수준 요인으로는 ‘성별’, ‘학기’, ‘대학몰입’, ‘전공 계열’,‘전공 관련 진로 계획 여부’로 나타났으며, 학교(대학) 수준 요인으로는 ‘설립 유형’, ‘수업만족도’, ‘강의 규모의 적절성’으로 분석되었다.

그리고 전문대 학생의 학습 참여 특성에 대한 분석은 학생의 근로 경험 및 시간, 군복무경험, 희망학과 등이 그들의 학습 참여 및 태도에 미치는 영향에 초점을 두고 이루어졌다.
근로 경험이 많은 학생들일수록 더 적극적으로 학습에 참여하고 좋은 태도를 갖고 있었다.
이것은 학생들의 근로 경험이 단지 학습 시간을 뺏는 부작용만을 갖는 것이 아니라, 오히려 학생들의 사회 경험을 넓히고 역량을 쌓는 일에 도움을 줄 수도 있다는 것을 함의한다.
학생의 군경험도 학생들의 학습 참여 및 태도에 긍정적 영향을 미치고 있었다. 군경험을 가진 학생들은 그렇지 않은 학생들에 비해서 학업태도가 좋고 적극적으로 학습에 참여하고 있었다. 군대를 다녀온 학생들이 사고력이나 도전적 학습 능력 등의 고차원적 학습능력도 더 높은 것으로 나타났다. 이것은 군경험이 학생들에게 새로운 동기로 기능하고 있음을 보여주는 결과라고 할 수 있다. 또한 자신이 희망했던 학과에 입학한 학생들일수록 학습태도가 좋고 적극적인 학습 참여를 보이고 있었다. 일견 당연해 보이는 이 결과가 의미하는 바는 전문대학에서 학생들의 학과 적응도를 끊임없이 살펴야 한다는 점이다.

일반대 학생들의 협력학습 경험이 교수학습 성과에 미치는 영향에 대한 분석결과에 의하면, 학생 간에 존재하는 ‘학습 시간’, ‘스터디 그룹 활동 정도’, ‘고차원적인 사고 활동 정도’의 차이는 대부분 학교 특성보다는 학생 개인의 학습 특성이나 개인 특성에 의해 설명될 수 있었다. 그리고 학생들이 수업 시간 중에 경험하는 ‘협력적 학습’ 즉 토론 및 토의 또는 팀별 프로젝트 수행 및 발표 활동은 학생들의 하루 평균 ‘학습 시간’을 증가시키는 것으로 나타났으나, 회귀계수가 상당히 작아 실질적인 영향력의 크기는 미미한 수준에 그치고 있다. 협력적 학습 변인 외에도 ‘교수와의 상호작용’이나 ‘독서량’도 학습 시간 증가에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 수업 중에 경험하는 학생들의 ‘협력적 학습 경험’은 ‘스터디 그룹 활동’을 보다 활성화하는 것으로 나타났다. 수업 시간에 이루어지는 협력적 학습 경험을 통해 학생들은 상호의존성과 책임감을 경험하게 되고, 이는 다시 수업과 관련된 다양한 스터디 그룹의 조직과 운영, 참여 등을 촉진하는 것으로 보인다. 학생들의 ‘협력적 학습’ 경험은 수업 중 ‘고차원적 사고 활동’에 긍정적인 영향을 미치는 것 으로 나타났다. 수업 중에 경험하게 되는 토론이나 토의, 팀 프로젝트 활동 등을 자주 경험하는 학생일수록 이러한 고차원적 사고 활동이 보다 활발하게 일어난다는 것을 의미한다.
그리고 협력적 학습 경험 외에도 ‘학습 시간’이나 ‘스터디 그룹 활동’, ‘수업만족도’, ‘교수와의 상호작용’, ‘등록 학기 수’, ‘독서량’ 등이 증가할수록 학생들의 고차원적 사고 활동 또한 보다 활발해지는 것으로 나타났다.

마지막으로 일반대 학생들의 고효과 학습 경험에 대한 분석 결과, 선행연구들에서 효과적 학습 경험으로서 가능성이 확인된 여러 요인들의 긍정적 영향력이 확인되었고 본 분석에서 새롭게 사용한 학습 경험, 즉 동료와의 상호작용, 다양성 경험, 글로벌 학습 경험 등이 가지는 긍정적 영향력 또한 확인되었다. 적극적 수업 참여와 고차적 사고활동, 도전적 학습 활동, 교수-학생 상호작용은 모든 학습 성과에 긍정적인 영향을 주는 것으로 나타난 반면, 협력적 학습의 경우, 문제해결능력과 비판적 분석적 지식기술, 자기관리능력, 글로벌 능력에는 긍정적인 영향을 주었지만, 인지적 학습능력이나 대인관계능력, 의사소통능력에는 유의미한 영향을 주지 않는 것으로 나타났다. 동료와의 상호작용은 각 학습 성과와 유의미한 관계가 있었으나 다른 학습경험 변수는 학습 성과에 따라 다른 결과를 보였다. 다양성 경험의 경우, 인지적 학습능력이나 문제해결능력, 비판적 분석적 사고력, 의사소통능력, 자기관리능력과 글로벌 능력에는 유의미한 영향을 주었으나, 대인관계능력이나 지식기술과는 유의미한 관계가 없었다. 동아리 활동은 의사소통능력과 글로벌 능력을 제외한 다른 학습 성과와 유의미한 관계가 있었다. 근로활동의 경우, 대부분의 학습 성과에 부적인 영향을 주었으나, 글로벌 능력에는 긍정적인 영향을 주었고, 비판적･분석적 사고력과는 유의미한 관계를 보이지 않았다. 글로벌 학습 경험은 대인관계능력과 의사소통능력을 제외한 다른 학습 성과에 유의미한 영향을 주는 것으로 나타났다. 해외 대외경험은 의사소통 능력과 부적인 관계에 있었고, 자기관리능력이나 글로벌 능력에는 긍정적인 영향을 주는 것으로 나타났다. 국내 대외경험은 인지적 학습능력, 문제해결능력, 대인관계능력 비판적･분석적 사고력, 지식기술에는 긍정적인 영향을 주었으나, 글로벌 능력에는 부적인 영향을 주었고, 의사소통능력이나 자기관리능력과는 유의미한 관계가 없었다.

대학생의 학습 참여 또는 학습 경험에 대한 여러 분석결과로부터 몇 가지 시사점을 얻을 수 있다. 첫째, 대학생의 학습 참여 유형은 인지적 측면과 행동적 측면에서 다양한 조합과 양상이 나타나므로, 각 대학들은 고유한 교육목적 및 교육 기능, 교육 여건, 학생 특성을 종합적으로 고려하여 교육과정 개발･운영, 강의 질 관리, 학생 지원 체제 등에 대한 고유한 교육정책을 수립･구현할 필요가 있다. 둘째, 학생들이 전공 계열에 따라 맞춤형 학습경험을 제공받을 수 있도록, 대학은 전공 계열별로 특화된 교수학습 방법을 개발･보급하되, 전공 계열 특성에 따라 학생들의 학습 경험이 특정 영역에 치우치거나 제한되지 않도록 다양한 학습과정을 경험할 수 있는 ‘융합적 학습 환경’을 제공할 필요가 있다. 셋째, 학생들이 전공 관련 진로를 계획할수록 학습 참여 수준이 인지적･행동적으로 높아지는 경향이 발견되었다. 전공 관련 진로 계획 여부에 따른 학습 참여 유형의 인과 관계가 면밀히 분석된 것은 아니지만, 두 변인 간 관련성을 고려할 때 학생들이 전공 관련 진로를 보다 적극적으로 탐색할 수 있는 프로그램에 대한 관심과 지원이 필요하다고 할 수 있다. 넷째,학생들의 대학 몰입도와 수업 만족도가 높을수록 학생들의 학습 참여 수준이 높다는 사실이 확인되었다. 이러한 점에서 학생들의 학교 적응 관련 프로그램 마련, 교육과정 및 수업개선 등이 학생들의 학습 참여 수준을 제고하는 데 긍정적인 영향을 미칠 것으로 판단된다. 다섯째, 학교 수준 변인에 해당되는 강의 규모의 적절성 역시 학생들의 학습 참여 수준을 제고하는 요인으로 분석된 만큼, 대학은 학생들의 학습을 효율적으로 지원할 수 있는 수업 규모 등 수업 여건의 개선을 통해 학습 참여도를 제고할 필요가 있다.

◦ 대학 교수학습 지원의 효과
5장에서는 학생의 학습 참여와 학습 성과를 높이는 데 직접 또는 간접적으로 영향을 미치는 효과적 교수학습의 경험, 교수학습 질 제고를 위한 대학 차원의 지원 노력 등에 대한 분석을 실시하고 그 결과가 함의하는 바를 논의하고자 하였다. 1) 일반대학 교수- 학생 상호작용, 2) 전문대학 교수-학생 상호작용, 3) 대학 교원의 도전적 학습 독려에 대한 영향요인, 4) 전문대학 교수학습 지원체제의 효율성 등과 같은 주제에 대한 분석을 실시하고 그 결과를 중심으로 질 제고 전략을 탐색하였다.

먼저, 일반대 교수-학생 상호작용의 유형과 영향요인에 대한 분석 결과, 교수집단이 학생집단에 비해 교수-학생 간 상호작용 정도를 유의미하게 높게 인식하고 있었다. 교수-학생 간 상호작용 수준에 대한 인식차이가 매우 크다는 점을 확인할 수 있었다. 학생이 인식한 교수-학생 상호작용에 영향을 미치는 영향요인을 분석하기 위해 수업관련 상호작용, 진로관련 상호작용, 수업･진로 외 상호작용 등 3가지 종속변수를 구분하여 분석하였는데, 수업 관련 상호작용 수준은 여학생보다 남학생이, 학년이 높아질수록, 대학선호도가 높을수록, 사회, 의학계열 < 인문계열 < 예체능계열의 순으로 상호작용 빈도를 높게 인식하였다.
또한 교육과정 개선 노력을 많이 하는 대학일수록 교수-학생 간 수업관련 상호작용의 빈도를 높게 인식하였다. 학과 내의 지속적･적극적 교육과정 개선 노력은 학생들이 인식하는 상호작용의 빈도에 직접적인 영향을 주고 있으므로 이러한 학내 활동들이 확산되도록 할 필요가 있다. 진로관련 상호작용의 경우, 남학생이 여학생보다, 대학과 학과선호도가 높을수록 상호작용을 높게 인식했다. 수업 및 진로 외 상호작용은 수업 및 진로관련 상호작용과 유사한 변수들이 유의미하게 나타나고 있다.

교수가 인식한 교수-학생 상호작용에 대한 영향요인을 수업관련 상호작용, 진로관련 상호작용, 수업･진로 외 상호작용 등 3가지로 구분하여 분석하였다. 수업관련 상호작용에 대해 여자 교수인 경우, 연령이 낮을수록, 의약계열에 비해 인문계열 교수가 상호작용이 많다고 인식했다. 이밖에도 국내학술지 논문게재 건수가 많을수록, 연구와 교육 간의 연관성을 높게 인식하는 교수일수록, 소속대학 학생들의 기초학습능력, 학습활동 및 방법에 대한 이해력이 높다고 인식할수록 학생과의 상호작용 빈도를 높게 인식했다. 진로관련 상호작용 및 수업･진로 외 상호작용 관련 변인들도 유사하게 나타났는데 특히 대학 수준에서 수도권 대학의 상호작용이 비수도권 대학에 비해 상대적으로 적다는 일관된 결과는 향후 수도권과 비수도권 대학 간의 수업내용과 과제, 시험 및 성적, 진로와 관련된 교수-학생 간 상담체제의 차이에 대한 종합적 비교분석 등이 필요하다는 점을 시사한다.

교수-학생 상호작용은 통계적으로 유의미하게 대학교육의 인지적, 비인지적 성과에 영향을 주는 것으로 나타났다. 교수-학생 간 수업 및 진로관련 상호작용 빈도가 높을수록 인지적성과에 대해서도 보다 긍정적으로 인식하였고, 진로관련 상호작용과 수업･진로 외 상호작용 빈도가 높을수록 비인지적 성과를 보다 긍정적으로 인식하였다. 대학과 학과선호도, 수업관련 학습경험(수업참여도, 협력학습, 고차적 사고) 수준은 인지적 성과향상에 일관되게 유의미한 영향을 주었다. 이외에도 교육과정 개선 노력과 교수의 직업만족도, 교원 1인당 학생수 등은 대부분의 인지적 성과 변수에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다.

다음으로 전문대 교수-학생 상호작용의 유형과 영향요인에 대한 분석은 학생 조사 자료와 교수조사 자료를 모두 활용하여 실시되었다, 학생 자료에 대한 분석 결과, 교수-학생상호작용은 수업 관련 상호작용, 진로 관련 상호작용, 수업 및 진로 외 상호작용 등 세부유형에 따라 상이한 결과를 보여 대학 특성에 따른 특정한 경향성을 보이지 않았다. 수업관련 교수-학생 상호작용은 대학의 소재지나 규모에 따른 유의미한 차이가 없었던 반면,진로 관련 교수-학생 상호작용은 중소규모 대학 학생의 상호작용이 높은 것으로 나타났고,수업 및 진로 외 교수-학생 상호작용은 중소규모 대학 및 비수도권 대학이 높은 것으로 나타났다. 학생 배경변인에 따른 분석 결과는 교수-학생 상호작용의 3가지 유형 모두 동일하게 나타났는데, 가장의 역할을 수행하는 학생, 부모의 학력이 대졸 이상인 학생, 고등학교 내신 성적이 높은 학생, 3-4학기 재학생, 진학한 학교나 학과 희망순위가 높았던 학생집단에서 수업, 진로, 수업 및 진로 외 관련하여 교수와 활발하게 상호작용을 하고 있었다.
반면 3가지 상호작용 유형 모두 전공계열 중 의･약계열에서 상호작용이 낮은 것으로 나타났다.

교수자료를 활용한 분석결과, 교수-학생 상호작용 유형별 차이는 학생 자료에서 나타난 교수-학생 상호작용 유형별 차이와 또 다른 양상을 보였다. 대학 특성 관련해서 수업 관련교수-학생 상호작용은 대규모 대학 교수의 상호작용이 활발하였으나 진로 관련 그리고 수업 및 진로 외 교수-학생 상호작용은 2가지 유형 모두 대학 특성에 따른 유의미한 차이는 없는 것으로 나타났다. 수업 관련 교수-학생 상호작용은 교수의 성별, 주요 활동, 직위에 따라, 진로 관련 교수-학생 상호작용은 교수의 주요 활동, 직위, 정년보장 정도에 따라, 수업 및 진로 외 교수-학생 상호작용은 주요 활동, 직위, 정년보장 정도, 전공계열에 따라 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 공통적으로 교수들의 주요 활동, 직위, 정년보장정도가 교수-학생 상호작용에 유의미한 차이가 있었으며, 수업 관련 교수-학생 상호작용에서는 성별, 수업 및 진로 외 교수-학생 상호작용에서는 전공계열에 따라 유의미한 차이를 확인할 수 있었다. 교수의 주요 활동이 강의 위주인지 또는 산학지원 위주인지에 따라 상호작용의 수준에 차이가 있었는데, 강의를 위주로 할수록 학생과의 상호작용이 상대적으로 저조한 것으로 분석되었다.

교수와 학생 간의 상호작용이 교수학습 성과에 미치는 영향력을 분석한 결과, 인지적 성과에 해당하는 전공지식 습득, 비판적･분석적 사고력, 문제해결능력과 비인지적 성과에 해당하는 대인관계능력, 대학몰입, 가치와 태도, 공동체의식에 모두 유의미한 긍정적 영향력을 주는 것으로 나타났다. 수업 및 진로 관련 상호작용 수준이 높아질수록 학생의 교수학습 성과가 높아지는 것으로 분석되었으며, 분석에 투입된 타 변인에 비해서도 상대적으로 높은 영향력을 보이고 있어 그 중요성이 확인되었다. 다만, 수업 및 진로 외 상호작용은 전공지식습득을 제외한 타 성과에 주는 유의미한 영향력이 없었으며, 전공지식습득에도 부적인 영향력을 주고 있어 추가적인 분석이 필요한 것으로 보인다.

일반대학 교원의 도전적 학습 독려에 미치는 영향요인에 대한 분석에서는 대학 교수의 특성에 따른 도전적 학습 활동 독려 정도의 차이를 살펴보고, 교수가 학생의 도전적 학습활동을 독려하는데 미치는 영향요인을 탐색하였다. 분석 결과에 따르면, 교수의 성별, 연령, 직위, 전공계열(의약계열, 예체능계열), 개인의 의지와 노력, 대학의 교육지원 인식(학생지원), 연구생산성(국내학술지)이 도전적 학습 활동 독려 정도에 미치는 영향력이 통계적으로 유의한 것으로 나타났다. 대학의 설립유형이 도전적 학습 활동 독려 정도에 통계적으로 유의한 영향력을 미쳤다. 분석결과로부터 다음과 같은 시사점을 얻을 수 있다.

첫째, 교수 개인의 특성이나 학문 분야에 따라 교육활동의 내용과 방식을 적절하게 선택하도록 지원할 필요가 있다. 여성 교수, 젊은 교수, 직위가 낮은 교수들은 교수로서의 성취경험을 자신의 노력과 도전의 결과로 인식할 가능성도 높고, 지속적으로 도전적 학습에 대한 요구도 받는 입장에 있다. 따라서 자신의 학습 경험을 긍정적으로 인식하고, 학부생들에게도 도전적 학습을 독려할 가능성도 높다. 반면에, 연령이나 직위가 높은 교수들에게는 도전적 학습보다는 고차원적이고 비판적 사고에 대한 요구가 높기 때문에, 도전적 학습 활동에 대해서도 상대적으로 덜 강조할 수 있다. 또한 의약계열과 예체능계열의 교수학습에서 강조하는 학습 활동에도 차이가 존재한다. 따라서 교수 개인의 특성과 경험을 고려해서,학부 수업에서 가장 적절한 교육활동을 수행하도록 지원할 필요가 있다.

둘째, 대학 교수가 좋은 교육자로서 목표를 갖고 교육활동을 개선해 갈 수 있도록 대학의 풍토를 개선할 필요가 있다. 한국 대학은 교수의 교육성과보다는 연구성과를 더 높이 평가하는 경향이 있다. 스스로 좋은 교육자가 되겠다는 목표를 갖고 자신의 수업을 개선하기 위해 노력하는 교수일수록 실제로도 긍정적인 교육활동을 실행한다. 따라서 대학 교육의 질을 높이기 위해서는 단순히 교수법 개선 기회를 제공하거나 교육에 대한 인센티브를 확대하는 것이 아니라, 좋은 교육자가 대학 내에서 훌륭한 교수로서 인정받을 수 있는 풍토와 제도적 장치가 필요하다.

셋째, 대학 교수의 교육활동과 연구활동은 적절한 연계를 통해 교육의 질을 높이는 데 기여할 수 있다. 연구생산성은 국내학술지에 한정해서 도전적 학습 활동을 독려하는데 긍정적인 영향을 미쳤다. 그러나 연구생산성이 도전적 학습 활동 독려에 정적인 영향력을 미친다고 하더라도, 학술지의 성격에 따라 다르다는 점에 대해서는 논의가 필요하다. 학술지게재는 많은 시간과 노력이 필요하기 때문에 그 자체로 교수에게 도전적 학습의 경험이 될 수는 있지만, 교육활동에 전념할 시간과 노력의 희생이 필요한 일이기도 하다. 따라서 교수들에게 단순히 학술지 게재 논문 수를 양적으로 늘리도록 요구하는 것이 아니라, 그러한 연구 활동에 학부생들이 참여하고 경험을 공유할 수 있도록 지원하는 방안을 모색할 필요가 있다.

마지막으로 전문대학 교수학습 지원체제의 상대적 효율성을 분석한 결과는 다음과 같다.
첫째, 조사에 응한 전체 32개 전문대학 가운데 1.00의 효율성을 달성한 대학은 규모수익불변(CRS) 가정에서는 15개 대학(46.88%)로 나타났으며, 규모수익가변(VRS) 가정에서는 21개 대학(65.63%)으로 나타났다. 조사 대상 대학의 약 3분의 2 정도는 1.00의 완벽한 효율을 달성하고 있으나, 나머지 대학들은 비효율적인 대학으로 파악되었다고 할 수 있다. 규모수익불변 가정에서의 평균과 규모수익가변 가정에서의 평균과 표준편차를 보면 32개 대학의 전반적인 효율치와 상대적 효율성에 큰 차이는 없다. 투입된 변인들의 제한으로 인하여 일반화하기는 어렵겠으나, 전문대학 교수학습지원 체제의 생태계는 효율성이라는 관점에서는 동형화(isomorphism) 현상이 발현되고 있는 것으로 볼 수 있다.

둘째, 전문대학의 교수학습지원 체제의 비효율 원인 파악과 관련하여 일부 대학은 비효율의 원인이 기술적 차원에 있는 것으로 나타나, 대학에 투입되는 자원의 조합을 재구성해야 할 필요가 있는 것으로 나타났다. 그리고 일부 대학은 비효율의 원인이 규모에 있는 것으로 나타나 학과 운영의 규모를 전반적으로 줄이거나 늘려 최적 규모로 운영될 필요가 있는 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 교수학습지원 체제의 비효율 원인이 각 대학마다 차이가 있을 수 있음을 시사한다. 다시 말해 비효율의 원인이 기술적 차원에 있다는 것은 투입되는 자원의 배분 시 조정이 필요할 수 있음을 의미하며, 규모 차원에 있다는 것은학과 운영의 규모를 전반적으로 재조정할 필요가 있음을 의미하는 것이다.

◦ 대학 교수학습 조사 및 분석체제 개선방안
6장에서는 1주기 대학 교수학습 조사 및 분석체제의 타당성을 점검하고 대학 안팎의 변화와 혁신노력을 검토하여 개선과제 및 방안을 도출하고자 하였다. 대학 교수학습 모형의 이론적 배경, 주요 개념과 관점을 정리하고, 변화된 대학 환경과 혁신동향을 분석하여 요구되는 개선과제가 무엇인지를 도출하였으며, 2주기 대학 교수학습 조사 및 분석을 위한 개선안, 조사도구(조사지) 개발 및 개선 방안, 효율적인 조사체제 구축 방안, 전문적 관리체제 도입 방안, 자료 활용도 제고 방안 등을 제시하였다.

기존의 대학 교수학습 모형이 가지는 이론적 토대 위에 대학 안팎의 변화와 혁신 동향을 반영해야 한다는 요구가 있다. 구체적인 개선 요구를 파악하기 위해 대표적 대학생 설문조사인 미국 학생설문조사(NSSE)의 2013 개편 현황과 최근 연차보고서의 주요 분석주제, OECD 교육 2030 프로젝트에서의 주요 논의 등을 중심으로 최신의 동향을 검토하였다.
동향 분석의 결과를 정리하면, 다음과 같은 시사점을 얻을 수 있다.

첫째, 학습 주체로서 학생의 학습 참여는 여전히 주요하다는 데 이견이 없지만 학생의 성장이 동료 학생, 교수자, 나아가 지역사회 인사 등과의 교류와 협력 속에서 이루어진다는 데에 대한 강조가 있다. 둘째, 학습 경험 또한 개별적으로 분리된 것이기 보다는 통합된 형태로 다루어질 때 효과적이다. 수업과 수업, 교과와 교과, 전공과 전공, 교과와 비교과간의 통합과 연계 노력이 중요하다는 것이다. 셋째, 모든 지식과 기능, 가치와 태도는 전통적 위계에서 벗어나 학습자의 관점에 따라 재구성되어야 한다. 학문적 지식과 함께 간학문적 지식, 인식론적 지식, 절차적 지식 등이 강조되는 것도 이와 관련이 깊다. 넷째, 지능정보사회의 도래는 기초능력의 범위를 확장하고 그것의 습득과 함양을 더욱 강조하고 있다.
갖추어야 할 기초능력의 범위와 수준이 넓어지고 높아졌다는 것은 대학 교수학습 경험의 변화를 요구한다.

이러한 변화 동향에 대한 검토 결과를 반영한 개선안을 마련하였고, 전문가들로부터 그 타당성에 대한 의견을 수렴하였다. 수정된 모형은 체제적 관점에서 학생의 학습 성과에 주목하면서 학습의 주체로서 학생의 학습참여, 이를 지원하는 대학을 강조하고 있다는 점에서 기존 모형과 다르지 않다. 그러나 다음과 같은 점에서 차이가 있다. 첫째, 투입-과정-산출 단계별 영역 및 요소들을 세분화하였다. 투입 단계에서는 대학 수준의 특성과 학생 수준의 특성, 과정 단계에서는 상호작용, 도전적 학습활동, 고효과 학습 등과 함께 환경, 교직원, 지원 등의 영역, 산출 단계에서는 인지적 성과와 비인지적 성과 영역으로 범주화하였다. 4개의 영역으로 범주화되어 있었던 과정 단계 영역은 학생의 학습 참여를 상호작용,도전적 학습, 고효과 학습 등 6개의 영역으로 세분화하였고, 교수 인식 및 활동과 환경 영역을 환경, 교직원, 지원 영역으로 세분화하였다. 그리고 각 영역별로 주요 요소를 구체적으로 제시하였고, 일부 영역의 경우, 보다 세부적인 요소를 포함하였다. 둘째, 투입단계 대학 특성 영역의 경우, 학생 충원현황, 교수 대 학생 비율, 특정 조직이나 기구의 설치 여부,특정 제도의 운영 여부 등 다양한 특성 요소들이 포함되었고, 학생 특성 영역의 경우에도 기존의 요소 이외에 정서적 특성과 전공계열 등의 요소가 추가되었다. 대학의 강조점 또는 분위기 등의 요소는 과정 단계 환경 영역의 문화적 풍토, 다양성 존중, 개별성 존중, 사회적 관계의 질 등으로 조정되었다. 셋째, 교수의 인식과 활동은 교직원의 그것으로 확대되었고, 지원 서비스 요소도 지원 영역으로 확대되면서 학습지원, 진로상담지원, 취업지원,생활지원 등의 요소로 세분화되었다. 상호작용, 도전적 학습 등을 하나의 독립 영역으로 범주화한 반면, 전공 및 교양 수업의 질(만족도)은 교직원 영역의 하위 요소로, 능동적 협력학습 등은 상호작용의 하위 요소로 조정되었다. 넷째, 과정 단계 영역의 하나로 새롭게 설정된 고효과 학습 활동 영역에는 기존의 수업 외 학습 활동으로 설정되었던 글로벌 학습(해외연수), 교내외 대외활동 등을 포함하고, 교수와의 연구, 인턴십 및 현장실습, 고학년 대상의 캡스톤디자인 수업 등의 요소들이 포함되었다. 일부 요소에 대한 전문가 의견이 다소 엇갈리고 있으나 전반적인 타당성은 높은 것으로 나타났다.

대학 교수학습 모형의 수정 및 개선과 함께 조사체제의 개선을 위한 과제와 방안에 대해서도 검토하였다. 학생 조사 및 교수 조사 설문지의 조사 항목의 개선이 필요할 것으로 생각된다. 무엇보다도 대학 특성과 관련하여 대학별 코드 조사가 필요하다. 연차별 조사자료의 시계열적 활용이나 외부 데이터와의 연계 활용을 위해서도 반드시 필요한 개선사항이다. 그리고 학생의 연령, 국적, 부모 학력 등의 조사항목의 활용성을 가늠하여 삭제여부를 고려할 필요가 있다. 학생의 학업준비도를 보다 다각도로 측정하기 위한 개선도 필요할 것으로 보인다. 고교 내신등급, 학과 선호도, 선택 동기 등의 조사문항만으로 충분할 것인지 등에 대한 논의가 필요할 것이다. 과정 단계의 경우, 도전적 학습 활동 관련 문항의 적절성 및 포괄성 등에 대한 검토가 필요하다. 특히 고효과 학습 경험의 측정을 위하여 기존 문항의 수정과 함께 새로운 문항의 개발이 요청된다. 산출단계의 경우, 성과에 대한 직접 측정을 반영할 수 없는 상황에서 큰 개선을 기대하기는 어렵다. 이는 성과 관련 외부데이터와의 연계를 신중하게 고려할 필요가 있다. 교수 설문조사지에 대한 가장 큰 개선과제는 대학 교원의 시간활용에 대한 조사항목이다, 현재의 조사항목으로는 시간활용 현황을 정확히 파악하기 어렵고, 현재의 조사지 내에서 해결하기도 어렵다. 별도의 시간활용조사를 개발하여 연계 활용하는 방안이 적절할 것이다. 학생과의 상호작용 관련 문항도 매우 소략하여 이를 개선하기 위한 노력도 필요하다.

조사도구의 개선이 자칫 조사 부담의 확대로 이어질 수 있기 때문에 조사 부담은 줄이고 대학의 조사 수요는 반영하기 위해서는 모듈형 조사체제를 구축하는 것이 바람직하다. 공통 설문조사와 선택형 모듈 조사로 구성된 조사 체제로의 전환이 필요하다. 공통조사의 내용은 현재의 학생설문조사를 기본으로 하되 일부 문항의 삭제, 수정 보완 등을 통해 정련할 필요가 있다. 부가조사(모듈 조사)를 다수 개발하기 위한 노력이 필요하다. 이러한 조사체제는 대학의 교육적 특성, 다시 말해 학부교육의 목적과 내용을 고려하여 연구중심, 실무중심, 교육중심 등의 교육 유형에 따른 맞춤형의 조사 체제라고 할 수 있다. 학부 교육에서의 연구 경험, 현장실습 경험 등과 같은 부가(모듈) 조사가 개발되면, 공통조사와 함께 이들 모듈 조사를 병행하여 대학 특성에 맞는 조사체제를 갖출 수 있게 될 것이다.

대학에서의 조사 참여 및 자료 활용이 많아지면서 조사체제를 효율화하고 이를 안정적으로 관리하기 위한 개선 방안이 요구된다. 무엇보다 독립적인 조사 시스템의 구축이 필요하다. 대규모 온라인 조사의 실행, 조사 자료의 관리 및 활용을 위해서는 안정적이고 독립적인 조사 시스템이 구축될 필요가 있다. 또한 학생과 교수의 조사 참여 및 응답을 제고하기 위한 노력도 필요하다. 일부 대학의 경우, 참여 희망에도 불구하고 저조한 참여 및 응답률로 인하여 자료 활용이 어려운 상황에 처하기도 한다. 대학 차원에서 조사 및 분석 계획을 수립하고 이를 성공적으로 추진하기 위한 지원체계를 갖추기 위한 노력이 필요하다. 자료 수집 및 관리를 위한 전담조직의 운영은 자료의 신뢰도 개선 방안과도 연관되어 있다.
표집의 대표성, 응답의 신뢰성을 확보하려는 노력이 요청된다. 조사 및 관리의 문제는 자료의 분석 및 활용이 확대되면 해결 방안이 마련되기도 한다. 따라서 조사 자료의 활용을 제고하기 위한 노력이 요청된다. 대학 차원에서는 대학의 교수학습 역량을 진단하기 위한 체제를 구축, 운영해야 하고, 대학의 주요 의사결정에 적극적으로 활용하려는 노력이 필요하다. 연구기관으로서 한국교육개발원 또한 대학을 지원하기 위한 노력을 확대할 필요가 있다. 대학별 분석보고서를 개선하여 제공하고, 원자료의 제공시기를 앞당기는 등의 개선이 필요하다. 아울러 자료의 통합 분석 및 학술적 분석을 지원하기 위한 노력도 필요하다.

(출처 : 연구요약 7p)

Abstract ▼

The purpose of this study is to examine the outcome of ‘1st-phase University Teaching-Learning Research’ project through collecting survey data on teaching and learning characteristics of faculty members and students in 4-year and 2-year colleges in Korea. This research provides various implications

The purpose of this study is to examine the outcome of ‘1st-phase University Teaching-Learning Research’ project through collecting survey data on teaching and learning characteristics of faculty members and students in 4-year and 2-year colleges in Korea. This research provides various implications to improve university teaching and learning quality based from the results of the study.
Followings provide summary of main findings from each chapter of this study.

In Chapter 2, the main focus was paid on investigating on how the data collection and analysis were made for ‘2018 University Teaching-Learning Survey’and tested reliability of collected data. The chapter includes wide range of information on research methods, data cleaning and management process and how the analytical framework and tools have been revised for this research.

As for 4-year college, total 33,409 students have participated from 69 institutions(35.8%), and total 2,204 faculty members from 63 institutions(32.6%) have participated. As for 2-year colleges, total 14,168 students from 35 institutions(25.5%) and 821 faculty members from 33 institutions(24.1%) have participated. The average respond rate of 4-year college student and faculty members were 4.88% and 4.66% respectively. As for 2-year colleges, the respond rate of students and faculty members were 10.38% and 11.57% respectively. The level of statistical reliability on collected data was sufficient which scored over .7 Cronbach’ alpha.

In Chapter 3, it addresses results from various topics related to teaching and learning activities including proactive collaborative learning, faculty-student interaction, quality of student support, students’ satisfaction on their major and liberal arts classes, teaching and learning satisfaction and analyzed differences between institution, student, difference in perception of faculty-student and etc.
Moreover, the study examined university faculty members’ time allocation, how they design and manage their classes, teaching and evaluation method and their perception towards university and education in general.

Followings are main findings from the chapter. First, as for 4-year colleges, the level of proactive collaborative learning, quality of student support, and students’ satisfaction on major program classes have increased. On the other hand, there were no clear signs of improvement on students’ satisfaction on liberal arts classes and learning outcome and the level of faculty-student interaction was still low. As for 2-year colleges, there were no clear trend found on improvement on proactive collaborative learning and students’ satisfaction on both major program course. Students’ experience and satisfaction on liberal art classes were declining in 2-year colleges along with teaching and learning outcome. On contrary, the level of quality on student support was increasing. It is interesting to note that the quality of learning experiences were significantly lower for female students, students in early years and those who were enrolled in science and engineering programs regardless of university type. Also, there were clear differences in terms of perception between faculty members and students in both 2-year and 4-year institutions in terms of class satisfaction and collaborative learning.

Second, it was found that faculty members from 4-year institutions allocate substantial amount of their time on preparing and carrying out undergraduate classes as well as student consultation during the week. However, it is difficult to provide in-depth details on faculty members’ time allocation characteristics due to limitation in data source which requires improvement in the future study.
Faculty members who participated in this study paid most of their efforts on securing fair evaluation system in their classroom, and to make an effective linkage between theory and practice. On the other hand, they were putting less effort on providing opportunities for students to further practice and to apply what they have learnt. Faculty members who are employed as part-time or non-track contract were found to put more efforts to improve their teaching compared to tenured full time faculty members. Some faculty members from 2-year institutions had long teaching hours (e.g. over 13 hours a week) and most of the faculty members indicated that they are putting various efforts to achieve effective teaching. As for teaching method, traditional lecture style and written-examination were most frequently used and there were limited number of faculty members who apply more cutting-edge teaching and evaluation methods such as discussion and team-project learning. Job satisfaction of faculty members in 2-year colleges were low especially in aspects of scholarly exploration opportunity and level of salary.

In Chapter 4, it provides various implications to establish strategies in regard to improving quality of Teaching and Learning on college education through investigating trend and characteristics of university students. Major theme of the chapter includes characterization on learning participation type of 4-year college students and its determinants, 2-year college students’ characteristics on learning participation, relationship between collaborative learning experience and outcome, analysis on highly-effective learning experience of 4-year college students.

First, results of analyzing 4-year college students’ learning participation type and their determinants show that their participation type can be categorized as total six groups including ① Lowest learning participating group, ② Low cognitive- Low behavior participation group, ③ Mid-cognitive and Mid-behavioral participation group, ④ Mid-cognitive and High-behavioral group, ⑥ Highly cognitive and highly behavioral learning participation. Determinant factors associated with such learning participation type are ‘gender’, ‘semester’, ‘college immersion’, ‘discipline field’, ‘whether the student plans to pursue career in his or her discipline field’, and as for institutional factors include ‘establishment type’, ‘course satisfaction’ and ‘adequate class size.’

On the other hand, an analysis of the characteristics of a 2-year college student’s study engagement was conducted by focusing on the effects of the student’s work experience and spent time, military service experience, and area of studies they wish to pursue on their learning engagement and attitudes. Results show that students’ working experience had positive influence on their learning engagement and attitude. This implies that students’ working experiences do not only have the side effects of losing learning time, but rather help them expand and build social skills they need. Students’ military experience also had a positive impact on their learning engagement and attitudes. Students with military experience were actively participating in their study with a better academic attitude than those who did not. Students who served in the military may have developed their level of motivation which influenced on achieving higher learning skills such as critical thinking skills and challenge spirit. Also, the more students who entered the academic program they originally wanted, the level of learning engagement and participation was higher. These results indicate the importance for universities to constantly monitor students’ academic adaptations to enhance their learning experience.

According to the analysis of the effects of cooperative learning experiences among 4-year college students, differences on their ‘study time’, ‘study group activity’ and ‘activities that require high thinking skills’ were mostly explained by individual characteristics rather than institutional characteristics. Among the distribution of these learning activity variables, less than 5 percent of the total variance was explained by school characteristics. And while the ‘cooperative learning’ that students experience during class which include discussion and team project performance and presentation activities are shown to increase students’ average daily learning time, the magnitude of their actual influence is small. Inaddition, as for collaborative learning variable, interacting with professors and reading activity also have positive effects on the increase in learning time.
Students’ cooperative learning experience also showed that they were more active in studying activities. Through the collaborative learning experience in class, students experience interdependence skills and responsibilities, which in turn seems to facilitate the organization, operation, and participation of various study groups involved in the class. Moreover, it was found that the students’ experience of cooperative learning has a positive effect on intensive thinking activity taking place in their classroom. In addition, the students’ thinking skills increased as they have more study time, study group activity, level of interaction with faculty,number of registration semesters and hours invested on reading.

Finally, analysis of the learning experience effectiveness of 4-year university students confirmed findings from previous studies and also new significant variables were identified in the current study. While active participation in class, highly thinking activity, challenging learning activity, and student interaction were shown to have a positive impact on all learning outcomes. In case of collaborative learning, problem-solving and critical analytic knowledge skills, interaction with peers had significant implications for each learning performance, but other learning experience variables had different outcomes depending on the learning performance. In the case of diversity experience, cognitive learning or problem solving, critical analytic thinking, communication skills, self-managing and global competences had significant implications, but they had no significant relationship with interpersonal or knowledge technology. The social club activities had a significant relationship with other learning outcomes except for communication and global competence. On the other hand, in the case of working activities, it has had a negative impact or no significant relationship on most learning outcomes, except on global competence. Global learning experiences have a significant impact on learning performance other than interpersonal and communicative skills.
Having overseas global experience has been shown to have a negative relationship with communication skills, and has a positive effect on self-managing and global competence. On contrast, having domestic global experience has had positive effects on cognitive learning, problem solving, critical and analytical thinking and knowledge technology, but shows negative effects on global competence and has no significant relationship on communication or self-managing skills.

Some implications can be obtained from the results of the above analysis. First, as the types of college students’ participation in learning show various combinations and aspects in both cognitive and behavioral aspects, each university should pay close attention to develop their own curriculum operation and quality management, considering the unique characteristics of their institution and students in terms of educational purpose, functions and resources.
Second, in order to provide students with a customized learning experience according to their major categories, universities should develop and distribute specialized teaching and learning methods for each major group. Third, the more students plan their major-related careers, the more cognitive and behavioral levels of learning engagement have been found. Hence it may be necessary to provide students with various support system which can increase their interest in major programs.

Chapter 5 was designed to explore variables that influence on effective teaching and learning performance and the level of institutional efforts to improve students’ learning outcome.

First, as a result of an analysis of the types and influences of professors-students interaction in 4-year universities, professors group showed significantly higher positive awareness of the degree of interaction between professors and students than students group. This result implies that there are huge differences in perception of the level of interaction between professors and students. This suggests that professors should enhance effective and meaningful interactions that students can actually ‘realize’. In addition, students’ gender(female), institutional loyalty and discipline (social science and medicine < humanities and arts < art and sports) were found to be influential factor that impact on level of interaction frequency. The higher frequency they have in terms of faculty-student interaction in classroom and career-advise, the level of perception on cognitive performance were also found to be higher. University and program preference, class related learning experience(participation, cooperative learning, high thinking skills) were consistently providing significant impact to improve cognitive learning outcome.
These results suggest that classroom participation, co-education, and class design and management, which have traditionally been valued as important factors should be continuously promoted. Also, efforts to improve the curriculum within the department, the professor’s job satisfaction, and the number of students per teacher significantly affect most cognitive performance variables. In order to improve the performance of college education, more financial investment should be made to improve teaching quality such as securing more full-time faculty members.

Next, analysis of the types and factors of professional 2-year university’s student-faculty interaction was conducted using both the student survey and the teaching survey data. As a result of analyzing the student data, while there was no significant difference between the location and size of the university, career-related professor-student interaction was found to be highly interactive by small and medium-sized universities. The result based on students’ personal background was found to be consistent on all three types of faculty-student interaction. Student who supports family member, parents’ with high level ofeducation, higher level of high school academic performance, semester(3-4 semester), dependent family member, university and program preference level were found to have more meaningful interaction with faculty members. On the other hand, in terms of disciplinary difference, medicine and pharmaceutical course students showed lower level of interaction in all three areas.

Despite the fact that interplay between professors and students play an important role that determine students’ learning experience in 2-year colleges, the results indicate that the level of interaction is very low. Analysis result shows that the difference in perception between faculty group and student group was significant.
While the interplay of professors-students concerning university characteristics was active in large-scale university professors, there were no significant differences between career and extracurricular teaching-student interactions in both types.
Class-related professor-student interactions were found to be influenced by professors’ gender, major activities, and positions. Career-related professor-student interaction were found influential according to professors’ major activities, positions, degree of seniority, major activities. In common, professors’ major activities, positions, and whether the faculty is tenured had significant differences in professor-student interaction. In class-related professor-student interactions, significant differences were identified depending on their major classes. It was analyzed that the level of interaction with students was different depending on the nature of faculty’s major activity (teaching focused or industry cooperation focused). The analysis of the influence of interactions between professors and students on academic performance revealed that they acquire major knowledge corresponding to cognitive performance, critical and analytical thinking skills, problem-solving skill and institutional commitment and etc. It was analyzed that the higher the level of interaction between classes and career advise among student-faculty, students’ learning performance improved. However, class and career interactions did not have any significant influence on other learning performance except for major knowledge acquisition, and they also have negative influence on major knowledge acquisition, which requires further analysis.

Next analysis regards the factors affecting faculty members to encourage more challenging learning activities to their students in 4-year universities. According to the analysis results, professors’ gender, age, position, rank, discipline, individual will and effort, level of university education support awareness (student support),and research productivity (Korean academic journal publication) were found to be significant. The type of establishment of universities has had a statistically significant impact on the level of encouraging challenging learning activities. The analysis results provide the following implications. First, it is necessary to support establishing teaching content and methods according to the characteristics of each professor or academic field. Female professors, young professors and low-ranking professors are more likely to recognize the importance of challenging learning experience which may lead them to encourage their undergraduates to learn in such a way. On the other hand, senior academics have a higher need for higher-level and critical thinking than challenging learning. There is also a difference in learning activities that are emphasized by the disciplinary field.
Therefore, t is necessary to support the most appropriate educational activity in undergraduate classes through considering the characteristics and experience of each professor. Second, it is necessary to improve the climate and culture of universities so that university professors can focus on their teaching quality. Korean universities tend place more effort to generate high research productivity and pay less attention on improving teaching quality. This study revealed that when a professor has higher willingness to become a good ‘teacher’, their teaching efficacy as well as students’ learning experience were more positive. Current academic climate may result in many academics to neglect their teaching role which needs improvement. Third, the educational and research activities of university professors can contribute to enhancing the quality of education through proper linkage.
Research productivity has had a positive impact on encouraging challenging learning activities despite the analysis was limited to academics’ domestic journal publication performance. But even if research productivity has a static influence on encouraging challenging learning activities, it needs to be discussed about the fact that it depends on the nature of the journal. A journal article may be a challenging learning experience for a professor as it takes a lot of time and effort, but it also requires the sacrifice of time and effort to devote to their educational activities. Therefore, instead of simply asking professors to increase the number of academic journals, they need to find ways to help undergraduates participate in such research activities and share experiences.

Finally, the results of the analysis of the relative effectiveness of the teaching support system in 2-year colleges are as follows. First, out of the total 32 colleges surveyed, 15 colleges achieved efficiency of ‘1.0’ under CRS assumption and in terms of VRS assumption about two-thirds of the universities surveyed have achieved a perfect efficiency of 1.00, but the rest have been identified as inefficient. The mean and standard deviation in the size-changeable assumptions and in the VRS assumptions show no significant difference between the overall efficiency of 32 universities. Although it may be difficult to generalize due to the limitations of the variables used in this analysis, the ecosystem of the teaching support system at a 2-year university is seemingly experiencing somewhat‘isomorphism’ in terms of how their teaching support system is established.
Second, in relation to determining the inefficiency of the teaching support system at a 2-year university, some universities have found that the cause of the inefficiency lies at a technical level, indicating the need to reconfigure the mix of resources invested into the university. In addition, some universities have found that the cause of inefficiency lies in large scale, and need to operate at optimum scale by restructuring the overall size of their institution and programs.

Chapter 6 was aimed to identify improvement tasks and measures by checking the validity of the ‘1st period University Faculty Survey and Analysis System’ and reviewing changes and innovative efforts within and outside universities. Research tools and improvement plans were developed for the 2nd period to improve teaching and analysis of college education which include summarizing the theoretical background, major concepts and perspectives of university education models, and to analyze the changed university environment and innovation trends.

There are calls for changing trends in theoretical basis of students’ participation in learning and experiences through reflecting reform and changes in the society. To identify specific needs for improvement, the latest trends in college teaching and learning were reviewed, focusing on the status of reorganization of the NSSE 2013 survey, major analysis topics in the recent annual report, and major discussions in the OECD Education 2030 project. By summarizing the results of the trend analysis, the following implications can be obtained: First, the trend shows that students’ own participation and investment in learning itself remains as important issue, but there is growing emphasis on the student’s growth through peer interaction, faculty interaction and even with their surrounding community members outside university. Second, learning experiences are also effective when addressed in an integrated form rather than as separate. It is important to integrate and link classes, curriculum, majors as a whole.

Based on the results, numerous measures were drawn for further improvements and opinions from experts were reflected to secure feasibility of these measures.
The revised model also emphasizes students’ participation in learning, and role of colleges that support it, while paying attention to the performance of students’ learning from a systematic perspective. However, followings are the major difference compared to the existing model. First, the areas of input-process-outcome was categorized in more detail. University level characteristics and student characteristics were categorized in ‘input stage’, and as for ‘process stage’, which was once sub-categorized into four ares was subdivided into six areas: interaction, challenging learning, and a high-impact learning environment, environment, staff and support areas. Lastly, students’ cognitive and non-cognitive learning result was categorized for assessing ‘outcome’ stage of the model. Second, for the entrance phase university characteristics, various elements were included, such as student quota status, professor-to-student ratio, whether a particular organization or agency was established, and if a specific system was operated, as well as emotional and disciplinary characteristics. Factors such as university emphasis or atmosphere were adjusted to cultural climate, diversity respect, individuality respect, and quality of social relationships in the ‘process stage’. Third, the professor’s awareness and activities were expanded to those of the member of staffs, and the support service elements were further expanded and subdivided into elements such as learning support, career counseling, job support, and living support. Whereas interaction, challenging learning, etc. were categorized into one independent area, the quality of major and liberal arts classes (satisfactory) was sub-components of the teaching staff area and active collaborative learning were adjusted as sub-components of interaction. Fourth, the newly established areas of high-impact learning activities included global learning (foreign learning), external activities established as extracurricular activities, and research, internship, and field training with professors. Some of the experts who participated in reviewing this tasks had different view but the overall validity is high.

Along with the modification and improvement of the university’s teaching model, the tasks and methods for improving the survey system were also reviewed.
The study points out necessity to improve the survey items on existing survey questions. Above all, university-specific code should be provided in order to reflect more university characteristics that can improve overall accuracy of the research finding. It is a necessary improvement that can enable application of time-series analysis or link with external data. Also, some of the question items should be considered for removal such as age, nationality, and parents’ level of education. Improvements are also expected to be made to better assess students’ academic readiness. It will be necessary to discuss whether it will be enough just to ask questions such as the grade of high school records, preference for their course and affiliated departments, and motivation to choose them. For the course stage, a review of the relevance and inclusiveness of the questions relating to the challenging learning activity is required. In particular, for the measurement of the high-impact learning experience, the development of new questions is requested along with the modification of existing ones. For the output phase, it is difficult to expect significant improvements in circumstances in which direct measurement of performance cannot be reflected. This requires careful consideration of the links to performance-related external data. The biggest improvement in the professor’s questionnaire is the survey item on the time-use of university teachers, which is difficult to pinpoint and even difficult to resolve within the current survey site. It would be appropriate to develop a separate time-use survey and use it in conjunction. Questions on study-faculty interaction should also be improved since current items are too simple which limits in-depth analysis.

As improved research tools can lead to increased investigation burden for universities, it is desirable to build a modular investigation system to reduce institution’s burden. Also, survey can be divided into ‘common’ survey and ‘optional survey’. The contents of the common survey can be based on the current student questionnaire, but some questions should be revised. Efforts are needed to develop a number of additional surveys (module surveys). Such research system is customized for the types of education, such as research, practice, and education, considering the educational characteristics of universities and the purpose and content of undergraduate education. If additional (module) surveys, such as research experience in undergraduate education and field experience are developed, it may be possible to combine with common surveys to establish a survey system that is suitable for reflecting university characteristics.

Moreover, in order to induce more participation from the universities to respond to survey, further improvements should be made on rationalizing and securing investigation system. A reliable and independent survey system that can execute, manage and utilize large-scale online surveys is needed to achieve more reliability and validity of the data. Also, additional efforts should be made on encouraging more student and professor to participate to the survey. It may be helpful for individual institution to design their own analysis plan and to utilize collected data. In such way, it can encourage institution’s effort to induce more active survey participation to their members(student and faculty). As for survey investigation and management issue, university-level efforts are required to establish its own utilization of survey data and to make active use of them for major institutional decision making process. KEDI, as a research institute, also needs to expand its efforts to support universities. It is necessary to improve the analysis reports that are provided to each university and advance the timing of the supply of raw materials. Efforts are also needed to support integrated and academic analysis of the collected data to achieve more effective usage of the research findings.

(출처 : Abstract 619p)

목차 Contents

• 표지 ... 1
• 머리말 ... 5
• 연구요약 ... 7
• 목차 ... 21
• 표목차 ... 23
• 그림목차 ... 35
• Ⅰ 서 론 ... 37
• 1 연구의 필요성 및 목적 ... 39
• 2 연구 내용 ... 43
• 3 연구 방법 ... 50
• Ⅱ 대학 교수･학습 자료의 수집 및 관리 ... 61
• 1 2018년 설문조사 현황 ... 63
• 2 조사 자료의 정제(data cleaning) 및 관리 ... 93
• 3 조사 자료의 신뢰도 ... 102
• Ⅲ 대학 교수･학습의 실태 및 수준 ... 147
• 1 일반대학 교수･학습 실태 및 수준 ... 149
• 2 전문대학 교수･학습 실태 및 수준 ... 214
• 3 주요 분석결과 및 시사점 ... 265
• Ⅳ 대학생의 학습 참여 실태 및 특성 ... 273
• 1 일반대학 학생의 학습 참여 유형과 영향 요인 ... 277
• 2 전문대학 학생들의 학습 참여 특성 탐색 ... 297
• 3 학생이 경험하는 협력적 학습의 교육적 효과 분석 ... 326
• 4 일반대 학생의 고효과 학습경험(high-impact practices) ... 354
• 5 대학 교수･학습 질 제고를 위한 시사점 ... 380
• Ⅴ 대학 교수･학습 지원의 효과 ... 383
• 1 일반대학 교수-학생 간 상호작용의 결정요인 및 효과 ... 387
• 2 전문대학 교수-학생 상호작용 실태 및 교수･학습 성과와의 관계 ... 423
• 3 일반대학 교원의 도전적 학습 독려에 미치는 영향요인 탐색 ... 467
• 4 전문대학 교수･학습지원체제의 상대적 효율성 탐색 ... 479
• 5 대학 교수･학습 질 제고를 위한 시사점 ... 500
• Ⅵ 대학 교수･학습 조사 및 분석체제의 개선 ... 507
• 1 대학 교수･학습 모형의 개선 ... 509
• 2 대학 교수･학습 조사 체제의 개선 ... 541
• 3 대학 교수･학습 자료의 활용 및 관리체제의 개선 ... 557
• Ⅶ 요약 및 제언 ... 579
• 1 요약 ... 581
• 2 제언 ... 593
• 참고문헌 ... 599
• Abstract ... 619
• 부 록 ... 635
• 부록 1: 2018 일반대학 교수･학습과정에 관한 학생 설문조사 문항구성표 ... 637
• 부록 2: 2018 일반대학 교수･학습과정에 관한 교수 설문조사 문항구성표 ... 639
• 부록 3: 2018 전문대학 교수･학습과정에 관한 학생 설문조사 문항구성표 ... 640
• 부록 4: 2018 전문대학 교수･학습과정에 관한 교수 설문조사 문항구성표 ... 642
• 부록 5: 교수･학습 역량진단기준에 따른 설문조사 문항별 상관도(일반대학 학생) ... 643
• 부록 6: 교수･학습 역량진단기준에 따른 설문조사 문항별 상관도(일반대학 교수) ... 649
• 부록 7: 교수･학습 역량진단기준에 따른 설문조사 문항별 상관도(전문대학 학생) ... 655
• 부록 8: 교수･학습 역량진단기준에 따른 설문조사 문항별 상관도(전문대학 교수) ... 661
• 끝페이지 ... 667