Hirst는 1960년대 이후로 '지식의 형식'(forms of knomledge)을 토대로 자유 교육을 주장해왔다. 그러나 그는 1980년대 이후부터 지식교육보다 '사회적 실제'(social practices)를 강조함으로써 그의 교육이론, 특히 교육과정이론이 전환된 것으로 이해하기도 한다. 이 연구는 Hirst의 전기이론의 핵심적 개념인 지식의 형시과 후기이론의 핵심적 개념인 사회적 실제가 어떤 관련을 가지고 있는가를 이해함으로써 Hirst가 지식의 형식을 중심으로 하는 교육에서 사회적 실제를 중심으로 하는 교육으로 전환되어야 한다고 주장한 의미를 재해석하는 것을 목적으로 하고 있다. 이 연구에서는 이러한 목적을 위해 지식의 형식의 성격과 의의, 사회적 실제의 성격과 의의, 그리고 양자간의 관련과 그것이 어떤 시사점을 주는지를 논의한다. Hirst의 지식의 형식은 '학습을 통하여 획득할 수 있는 다양한 경험 이해의 방식'으로서 '인류가 성취해 온 (공적) 유산'이며, '공적 용어로 기술되는 공적 개념구조'이다. 또한 지식의 형식은 ...
Hirst는 1960년대 이후로 '지식의 형식'(forms of knomledge)을 토대로 자유 교육을 주장해왔다. 그러나 그는 1980년대 이후부터 지식교육보다 '사회적 실제'(social practices)를 강조함으로써 그의 교육이론, 특히 교육과정이론이 전환된 것으로 이해하기도 한다. 이 연구는 Hirst의 전기이론의 핵심적 개념인 지식의 형시과 후기이론의 핵심적 개념인 사회적 실제가 어떤 관련을 가지고 있는가를 이해함으로써 Hirst가 지식의 형식을 중심으로 하는 교육에서 사회적 실제를 중심으로 하는 교육으로 전환되어야 한다고 주장한 의미를 재해석하는 것을 목적으로 하고 있다. 이 연구에서는 이러한 목적을 위해 지식의 형식의 성격과 의의, 사회적 실제의 성격과 의의, 그리고 양자간의 관련과 그것이 어떤 시사점을 주는지를 논의한다. Hirst의 지식의 형식은 '학습을 통하여 획득할 수 있는 다양한 경험 이해의 방식'으로서 '인류가 성취해 온 (공적) 유산'이며, '공적 용어로 기술되는 공적 개념구조'이다. 또한 지식의 형식은 내재적 가치를 가지고 있으며 선험적 정당화라는 독특한 방식의 정당화를 통해 그 가치를 논리적으로 인정할 수밖에 없는 특징을 가지고 있다. 이런 의미에서 지식의 형식은 인류가 오랜 세월을 살아오면서 축적 해온 이해의 결과물이라고 할 수 있다. 이해의 결과물이라고 할 때 그 이해의 대상은 당연히 인류가 살아 온 세계일 것이며 이것은 있는 그대로의 구체적인 총체라는 점에서 실재(Reality)이다. 다만 실재는 인간이 경험적으로 인식할 수 있는 대상이 아니기 때문에 실재에 접근하기 위해서는 그것의 경험적 대응물인 지식의 형식에 의존할 수밖에 없는 것이다. 인간이 있는 그대로의 세계를 이해한다는 것은 마음을 개발한다는 것이며 이것이 교육의 궁극적인 목적이라고 한다면 지식의 형식은 그 목적을 달성하기 위한 유일한 경록가 되면 이런 이유에서 지식의 형식은 그 궁극적 가치를 가지게 된다. Hirst의 사회적 실제는 인간이 장기적이고 전반적인 욕구를 충족시키면서 전통으로 확립해온 활동의 양상(patterns of acticity)이다. 이것은 실제적인 활동으로서 공적인 전통이며, 내재적 가치를 가지고 있다. 이런 의미에서 사회적 실제는 인간이 오랜 세월동안 세계를 살아가면서 여러 가지 활동들을 하는 가운데 제도, 관습, 법 등과 같이 여러 가지 행위들이 같은 양상을 가진 것끼리 축적되어온 활동의 결과물이다. 활동의 결과물이라고 할 때 그 활동의 세계 또는 활동 그 자체는 인간이 직접적으로 경험할 수 없는 것으로써 그것은 실제(Practice)이다. 다만 실제는 경험적으로 인식할 수 있는 대상이 아니기 때문에 그것의 경험적 대응물인 사회적 실제 또는 활동의 양상을 통해서 접근할 수밖에 없으며 사회적 실제는 이런 의미에서 궁극적인 가치를 가진다고 할 수 있다. 지식의 형식과 사회적 실제는 실재와 실제에 의해서 궁극적 가치를 가지며, 실재와 실제는 각각 구체적 총체의 형이상학적 개념이며 역사적, 시간적 개념으로써 동일한 총체의 상이한 측면에서의 표현이라 할 수 있다. 달리 말하면, 있는 그대로의 세계를 이해의 측면에서 개념화한 것이 실재라면 활동의 측면에서 개념화한 것은 실제인 것으로 이것은 결국 같은 것이다. 그리고 실재와 실제는 어떤 형식이나 양상으로 표현되기 이전의 것으로서 그것이 표현된 것 또는 경험적으로 나타난 것이 바로 지식의 형식과 사회적 실제인 것이다. 이렇게 생닫하면 지식의 형식을 중심으로 하는 교육과 사회적 실제를 중심으로 하는 교육은 궁극적으로 다른 것이 아니라고 할 수 있다. 다만 사실적으로는 동일한 모습의 교육을 새념적으로 다른 측면에서 표현한 것일 뿐이며 실지로 교육이 이루어지는 모습은 이해와 활동이 동시에 나타날 수밖에 없다. 결국 Hirst의 전기이론은 경험중심교육과정으로 대표되는 괴상적인 활동을 비판하고 참된 의미에서의 활동을 추구하기 위해서는 지식교육을 해야 한다는 주장이며 후기이론은 무기력한 명제적 지식을 비판하고 지식이 생기를 되찾기 위해서는 사회적 실제를 중심으로 하는 교육이 되어야 함을 주장하는 것이라고 할 수 있다. 그러나 이 두 가지 교육은 다만 개념적인 것일 뿐 사실상 동일한 것이며 각각 지식과 활동이라는 상이한 차원에서 논의한 것으로 실지로는 동전의 양면과 같은 것이라고 할 수 있다. 결국 HIrst의 교육이론은 제대로 된 지식교육과 제대로 된 사회화는 분리된 것이 아니라는 점, 따라서 교과와 생활은 다르지 않다는 점, 더 나아가 앎이 곧 삶이며 삶이 곧 앎이라는 교육과정이 가장 본질적 전제중의 하나를 드러낸 것이라고 할 수 있다.
Hirst는 1960년대 이후로 '지식의 형식'(forms of knomledge)을 토대로 자유 교육을 주장해왔다. 그러나 그는 1980년대 이후부터 지식교육보다 '사회적 실제'(social practices)를 강조함으로써 그의 교육이론, 특히 교육과정이론이 전환된 것으로 이해하기도 한다. 이 연구는 Hirst의 전기이론의 핵심적 개념인 지식의 형시과 후기이론의 핵심적 개념인 사회적 실제가 어떤 관련을 가지고 있는가를 이해함으로써 Hirst가 지식의 형식을 중심으로 하는 교육에서 사회적 실제를 중심으로 하는 교육으로 전환되어야 한다고 주장한 의미를 재해석하는 것을 목적으로 하고 있다. 이 연구에서는 이러한 목적을 위해 지식의 형식의 성격과 의의, 사회적 실제의 성격과 의의, 그리고 양자간의 관련과 그것이 어떤 시사점을 주는지를 논의한다. Hirst의 지식의 형식은 '학습을 통하여 획득할 수 있는 다양한 경험 이해의 방식'으로서 '인류가 성취해 온 (공적) 유산'이며, '공적 용어로 기술되는 공적 개념구조'이다. 또한 지식의 형식은 내재적 가치를 가지고 있으며 선험적 정당화라는 독특한 방식의 정당화를 통해 그 가치를 논리적으로 인정할 수밖에 없는 특징을 가지고 있다. 이런 의미에서 지식의 형식은 인류가 오랜 세월을 살아오면서 축적 해온 이해의 결과물이라고 할 수 있다. 이해의 결과물이라고 할 때 그 이해의 대상은 당연히 인류가 살아 온 세계일 것이며 이것은 있는 그대로의 구체적인 총체라는 점에서 실재(Reality)이다. 다만 실재는 인간이 경험적으로 인식할 수 있는 대상이 아니기 때문에 실재에 접근하기 위해서는 그것의 경험적 대응물인 지식의 형식에 의존할 수밖에 없는 것이다. 인간이 있는 그대로의 세계를 이해한다는 것은 마음을 개발한다는 것이며 이것이 교육의 궁극적인 목적이라고 한다면 지식의 형식은 그 목적을 달성하기 위한 유일한 경록가 되면 이런 이유에서 지식의 형식은 그 궁극적 가치를 가지게 된다. Hirst의 사회적 실제는 인간이 장기적이고 전반적인 욕구를 충족시키면서 전통으로 확립해온 활동의 양상(patterns of acticity)이다. 이것은 실제적인 활동으로서 공적인 전통이며, 내재적 가치를 가지고 있다. 이런 의미에서 사회적 실제는 인간이 오랜 세월동안 세계를 살아가면서 여러 가지 활동들을 하는 가운데 제도, 관습, 법 등과 같이 여러 가지 행위들이 같은 양상을 가진 것끼리 축적되어온 활동의 결과물이다. 활동의 결과물이라고 할 때 그 활동의 세계 또는 활동 그 자체는 인간이 직접적으로 경험할 수 없는 것으로써 그것은 실제(Practice)이다. 다만 실제는 경험적으로 인식할 수 있는 대상이 아니기 때문에 그것의 경험적 대응물인 사회적 실제 또는 활동의 양상을 통해서 접근할 수밖에 없으며 사회적 실제는 이런 의미에서 궁극적인 가치를 가진다고 할 수 있다. 지식의 형식과 사회적 실제는 실재와 실제에 의해서 궁극적 가치를 가지며, 실재와 실제는 각각 구체적 총체의 형이상학적 개념이며 역사적, 시간적 개념으로써 동일한 총체의 상이한 측면에서의 표현이라 할 수 있다. 달리 말하면, 있는 그대로의 세계를 이해의 측면에서 개념화한 것이 실재라면 활동의 측면에서 개념화한 것은 실제인 것으로 이것은 결국 같은 것이다. 그리고 실재와 실제는 어떤 형식이나 양상으로 표현되기 이전의 것으로서 그것이 표현된 것 또는 경험적으로 나타난 것이 바로 지식의 형식과 사회적 실제인 것이다. 이렇게 생닫하면 지식의 형식을 중심으로 하는 교육과 사회적 실제를 중심으로 하는 교육은 궁극적으로 다른 것이 아니라고 할 수 있다. 다만 사실적으로는 동일한 모습의 교육을 새념적으로 다른 측면에서 표현한 것일 뿐이며 실지로 교육이 이루어지는 모습은 이해와 활동이 동시에 나타날 수밖에 없다. 결국 Hirst의 전기이론은 경험중심교육과정으로 대표되는 괴상적인 활동을 비판하고 참된 의미에서의 활동을 추구하기 위해서는 지식교육을 해야 한다는 주장이며 후기이론은 무기력한 명제적 지식을 비판하고 지식이 생기를 되찾기 위해서는 사회적 실제를 중심으로 하는 교육이 되어야 함을 주장하는 것이라고 할 수 있다. 그러나 이 두 가지 교육은 다만 개념적인 것일 뿐 사실상 동일한 것이며 각각 지식과 활동이라는 상이한 차원에서 논의한 것으로 실지로는 동전의 양면과 같은 것이라고 할 수 있다. 결국 HIrst의 교육이론은 제대로 된 지식교육과 제대로 된 사회화는 분리된 것이 아니라는 점, 따라서 교과와 생활은 다르지 않다는 점, 더 나아가 앎이 곧 삶이며 삶이 곧 앎이라는 교육과정이 가장 본질적 전제중의 하나를 드러낸 것이라고 할 수 있다.
This study is an attempt to understand Hirst's curriculum theory to suggest that we must shift seeing education as primarily concerned with knowledge to seeing it as primarily concerned with social practices. For the purpose of this study, relation between 'Forms of knowledge' and 'Social practices'...
This study is an attempt to understand Hirst's curriculum theory to suggest that we must shift seeing education as primarily concerned with knowledge to seeing it as primarily concerned with social practices. For the purpose of this study, relation between 'Forms of knowledge' and 'Social practices' should be the most important to be understood. Because both of them is the core concept in Hirst's theory. Forms of knowledge are a public heritage which man has achieved, public concept structures described in public language and various ways of understanding experiences. Social practices are patterns of activity established traditionally or by deliberate institution that is engaged in for achieving the satisfaction of our needs and interests, and may be characterized practical activities in which is inherited as a public tradition. If what education ultimately pursues is to understand and live in world as it is, forms of knowledge and social practices could be justified by the 'Realty' and the 'Practice'. The Reality as logical criterion of forms of knowledge in the Hirst's former theory and the Practice as tacit source of social practices in the latter seem to be incompatible, in as much as they designate different dimensions of world as it is which may be called the 'understanding' and 'activity' dimension respectively. However, it can be argued that the 'Reality' is the ultimate end of liberal education by means of forms of knowledge and the 'Practice' is the ultimate basic of socialization by means of social practices, and these two dimensions of world as it is are comprehensively pursued in Hirst's curriculum theory. Thus, 'liberal education' and 'education of social practices' represent two distinct modes of education defining education from the two different dimensions of world as it is. Eventually, both of educations ultimately pursue the same end which they approach and see the world as it is, and both types of education are distinguished not in fact but in concept. In so far as the upper discourse is right, it may be considered that Hirst's both of education are never different each other. If so, it may be argued Hirst has the same idea of education which it pursues ultimate end of understanding and we live in world as it is and he expresses differently in concept. In the light of previous argument, Hirst's theory could be understood as follows. Hirst's former theory criticizes superficial activities represented by experience-centered curriculum, arguing that we teach (forms of) knowledge for students to act substantially. The latter theory criticizes inactive propositional knowledge, arguing that we teach social practices for students to understand knowledge properly. In short, Hirst's curriculum theory shows that knowledge education and activity education in true sense are not separate each other. And accordingly he emphasizes the most substantial preposition that subjects and life are same, and further more, knowing is living or living is knowing. ※ A thesis submitted to the Committee of the Graduate School of Korea National University of Education in partial fulfillment of the requirement for the degree of Master of Education in February, 2004.
This study is an attempt to understand Hirst's curriculum theory to suggest that we must shift seeing education as primarily concerned with knowledge to seeing it as primarily concerned with social practices. For the purpose of this study, relation between 'Forms of knowledge' and 'Social practices' should be the most important to be understood. Because both of them is the core concept in Hirst's theory. Forms of knowledge are a public heritage which man has achieved, public concept structures described in public language and various ways of understanding experiences. Social practices are patterns of activity established traditionally or by deliberate institution that is engaged in for achieving the satisfaction of our needs and interests, and may be characterized practical activities in which is inherited as a public tradition. If what education ultimately pursues is to understand and live in world as it is, forms of knowledge and social practices could be justified by the 'Realty' and the 'Practice'. The Reality as logical criterion of forms of knowledge in the Hirst's former theory and the Practice as tacit source of social practices in the latter seem to be incompatible, in as much as they designate different dimensions of world as it is which may be called the 'understanding' and 'activity' dimension respectively. However, it can be argued that the 'Reality' is the ultimate end of liberal education by means of forms of knowledge and the 'Practice' is the ultimate basic of socialization by means of social practices, and these two dimensions of world as it is are comprehensively pursued in Hirst's curriculum theory. Thus, 'liberal education' and 'education of social practices' represent two distinct modes of education defining education from the two different dimensions of world as it is. Eventually, both of educations ultimately pursue the same end which they approach and see the world as it is, and both types of education are distinguished not in fact but in concept. In so far as the upper discourse is right, it may be considered that Hirst's both of education are never different each other. If so, it may be argued Hirst has the same idea of education which it pursues ultimate end of understanding and we live in world as it is and he expresses differently in concept. In the light of previous argument, Hirst's theory could be understood as follows. Hirst's former theory criticizes superficial activities represented by experience-centered curriculum, arguing that we teach (forms of) knowledge for students to act substantially. The latter theory criticizes inactive propositional knowledge, arguing that we teach social practices for students to understand knowledge properly. In short, Hirst's curriculum theory shows that knowledge education and activity education in true sense are not separate each other. And accordingly he emphasizes the most substantial preposition that subjects and life are same, and further more, knowing is living or living is knowing. ※ A thesis submitted to the Committee of the Graduate School of Korea National University of Education in partial fulfillment of the requirement for the degree of Master of Education in February, 2004.
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