국 문 초 록 이 연구에서는 자국어 교육과정과 교육과정 개정 시 주요 쟁점이 되는 사안에 초점을 맞추어 한국과 영국의 자국어 교육과정을 비교․분석하였다. 비교 대상으로 삼은 자료는 한국과 영국의 자국어 교육과정 문서로, 먼저 한국은 2007년 교육인적자원부 고시 제 2007-79호로 공포된 ‘초․중등 학교 교육과정’, 영국은 ‘English: The National Curriculum for England, London’(1999)이다. 그러나 두 나라가 교육 제도와 교육 과정 체제가 다르기 때문에 본 연구에서는 한국의 초등학교 6개 학년을 기준으로 한 초등학교 과정과 영국에서의 학교급으로 초등학교(Primary School)에 해당하는 핵심단계 1(5～7세)～핵심단계 2(7～11세) 과정을 분석의 대상으로 삼았다. 그리고 교육과정 개정 시 쟁점이 되는 사안은 많으나, 본 연구에서는 목표 제시 방식, 내용 영역의 구분, 내용 선정의 범주, 내용 제시 방식을 비교 분석의 범위로 한정하였다. 본 연구는 한국과 영국의 자국어 교육과정을 대상으로 교육과정 개정 시 주요 쟁점으로 다루어졌던 국어 교육의 목표, 내용 영역의 구분, 내용 선정의 범주, 내용 체계, 내용 제시 방식을 크게 목표와 내용으로 나누어 비교․분석하고 그 결과를 통해 두 자국어 교육과정 사이의 공통점과 차이점을 찾아내어, 더 나은 교육과정을 위한 시사점을 얻는데 그 의의가 있다. 이를 위해 사용한 연구방법은 비교 연구이다. 이 방법은 순수한 자료의 수집 단계인 기술, 사회 과학적 방법에 의한 교육적 사실의 분석 단계인 설명, 수집된 자료를 예비적으로 대조하여 자료의 유사성과 상이성을 결정하는 단계인 병치, 비교의 목적으로 각 국가에서 수집된 자료와 사실을 최종적으로 융합하는 단계인 비교 단계를 통해 이루어진다. 주요 쟁점 별로 연구 결과를 제시하면 다음과 같다. 한국의 2007년 개정 교육과정에서 목표 제시 방식은 개념적 지식, ...
국 문 초 록 이 연구에서는 자국어 교육과정과 교육과정 개정 시 주요 쟁점이 되는 사안에 초점을 맞추어 한국과 영국의 자국어 교육과정을 비교․분석하였다. 비교 대상으로 삼은 자료는 한국과 영국의 자국어 교육과정 문서로, 먼저 한국은 2007년 교육인적자원부 고시 제 2007-79호로 공포된 ‘초․중등 학교 교육과정’, 영국은 ‘English: The National Curriculum for England, London’(1999)이다. 그러나 두 나라가 교육 제도와 교육 과정 체제가 다르기 때문에 본 연구에서는 한국의 초등학교 6개 학년을 기준으로 한 초등학교 과정과 영국에서의 학교급으로 초등학교(Primary School)에 해당하는 핵심단계 1(5～7세)～핵심단계 2(7～11세) 과정을 분석의 대상으로 삼았다. 그리고 교육과정 개정 시 쟁점이 되는 사안은 많으나, 본 연구에서는 목표 제시 방식, 내용 영역의 구분, 내용 선정의 범주, 내용 제시 방식을 비교 분석의 범위로 한정하였다. 본 연구는 한국과 영국의 자국어 교육과정을 대상으로 교육과정 개정 시 주요 쟁점으로 다루어졌던 국어 교육의 목표, 내용 영역의 구분, 내용 선정의 범주, 내용 체계, 내용 제시 방식을 크게 목표와 내용으로 나누어 비교․분석하고 그 결과를 통해 두 자국어 교육과정 사이의 공통점과 차이점을 찾아내어, 더 나은 교육과정을 위한 시사점을 얻는데 그 의의가 있다. 이를 위해 사용한 연구방법은 비교 연구이다. 이 방법은 순수한 자료의 수집 단계인 기술, 사회 과학적 방법에 의한 교육적 사실의 분석 단계인 설명, 수집된 자료를 예비적으로 대조하여 자료의 유사성과 상이성을 결정하는 단계인 병치, 비교의 목적으로 각 국가에서 수집된 자료와 사실을 최종적으로 융합하는 단계인 비교 단계를 통해 이루어진다. 주요 쟁점 별로 연구 결과를 제시하면 다음과 같다. 한국의 2007년 개정 교육과정에서 목표 제시 방식은 개념적 지식, 절차적 지식, 태도 등을 명확하게 각각의 목표로 제시하여 국어과를 통해 기르고자 하는 지식, 기능, 태도가 골고루 들어가게 한 점은 올바른 방향이라고 생각한다. 한국의 국어과 교육과정의 목표 체제는 바람직하나 상세화 측면에서 목표 진술에 사용하는 용어가 포괄적이고 난해하여 교육과정 수요자들에게 의사 소통의 어려움을 줄 수 있으므로 좀 더 구체적으로 기술하는 것에 대해 검토할 필요가 있다. 내용 영역의 설정은 기능 중심으로 통합하여 영역 구분을 달리 구성하는 것이 바람직하다고 생각한다. 그래서 내용 영역을 ‘말하기․듣기, 읽기, 쓰기’의 3영역으로 구분하는 것이 바람직하다고 생각한다. 말하기와 듣기는 통합해도 무방하다고 생각한다. 말하기와 듣기는 동시에 이루어지는 언어 활동이기 때문이다. 그리고 ‘문법’ 관련 내용 요소들은 각 영역 속에 포함시키고 ‘문학’ 관련 내용 요소들은 읽기 영역 안에 통합시키되 다양한 문학 활동을 더 많이 제공하여 문학을 직접 체험하고 생산해내는 기회를 가질 수 있도록 하는 것이 바람직하다. 내용 선정의 범주를 살펴보면 두 나라의 교육과정 모두 지식, 기능, 태도적 측면 모두를 고려하고 이 세 측면이 상호 교섭적이고 동시에 작용한다는 점을 반영한 것은 공통적이다. 두 나라 교육과정 상에 차이가 있다면 한국의 경우 내용 선정 범주를 미리 나누고, 범주들 간의 연계성을 논하였다면 영국의 경우는 연계성을 전제로 하여 내용 선정 범주를 처음부터 하나로 제시하였다는 점이다. 내용 체계는 한국의 국어과 교육과정이 지식, 기능, 태도적 측면과 위계성과 체계성을 고려해 내용 체계를 완성한 점은 바람직한 것으로 보인다. 하지만 하위 요소를 세분화함에 따라 오히려 통합성을 저해하는 요인이 되고 있다. 그러므로 하위 요소 항목 간의 통합성을 좀 더 고려하여 항목 수를 더 줄일 필요가 있다. 또한 학년별로 똑같은 하위 요소를 적용하기 보다는 학년별 특성을 고려하여 하위 요소의 내용을 달리하여 제시하는 방법도 고려해볼 필요가 있다. 마지막으로 내용 제시 방식을 살펴보면 한국의 국어과 교육과정에서 학습한 후 도달해야 할 성취 기준과 글/담화의 수준과 범위를 명확히 제시한 점은 바람직한 것으로 보인다. 하지만 성취기준이 곧 학습 내용이 되는 점 때문에 학년별, 영역별로 제시된 성취기준의 수가 학습량에 영향을 주게 되어 있다. 게다가 단위 학습의 성격이 강하기 때문에 단위 수업의 성취기준으로서는 적당하나 단위 수업의 성취기준들이 각각 서로에게 어떤 영향을 미쳐 학년말에는 어느 수준에 도달해야 하는지에 대해선 명확한 답이 되기 어렵다. 그러므로 영국의 교육과정이 핵심단계별 성취도를 제시한 점을 참고로 하여 학년의 끝에서 성취해야할 수준을 알려주는 기준에 대한 고려가 필요하다.
국 문 초 록 이 연구에서는 자국어 교육과정과 교육과정 개정 시 주요 쟁점이 되는 사안에 초점을 맞추어 한국과 영국의 자국어 교육과정을 비교․분석하였다. 비교 대상으로 삼은 자료는 한국과 영국의 자국어 교육과정 문서로, 먼저 한국은 2007년 교육인적자원부 고시 제 2007-79호로 공포된 ‘초․중등 학교 교육과정’, 영국은 ‘English: The National Curriculum for England, London’(1999)이다. 그러나 두 나라가 교육 제도와 교육 과정 체제가 다르기 때문에 본 연구에서는 한국의 초등학교 6개 학년을 기준으로 한 초등학교 과정과 영국에서의 학교급으로 초등학교(Primary School)에 해당하는 핵심단계 1(5～7세)～핵심단계 2(7～11세) 과정을 분석의 대상으로 삼았다. 그리고 교육과정 개정 시 쟁점이 되는 사안은 많으나, 본 연구에서는 목표 제시 방식, 내용 영역의 구분, 내용 선정의 범주, 내용 제시 방식을 비교 분석의 범위로 한정하였다. 본 연구는 한국과 영국의 자국어 교육과정을 대상으로 교육과정 개정 시 주요 쟁점으로 다루어졌던 국어 교육의 목표, 내용 영역의 구분, 내용 선정의 범주, 내용 체계, 내용 제시 방식을 크게 목표와 내용으로 나누어 비교․분석하고 그 결과를 통해 두 자국어 교육과정 사이의 공통점과 차이점을 찾아내어, 더 나은 교육과정을 위한 시사점을 얻는데 그 의의가 있다. 이를 위해 사용한 연구방법은 비교 연구이다. 이 방법은 순수한 자료의 수집 단계인 기술, 사회 과학적 방법에 의한 교육적 사실의 분석 단계인 설명, 수집된 자료를 예비적으로 대조하여 자료의 유사성과 상이성을 결정하는 단계인 병치, 비교의 목적으로 각 국가에서 수집된 자료와 사실을 최종적으로 융합하는 단계인 비교 단계를 통해 이루어진다. 주요 쟁점 별로 연구 결과를 제시하면 다음과 같다. 한국의 2007년 개정 교육과정에서 목표 제시 방식은 개념적 지식, 절차적 지식, 태도 등을 명확하게 각각의 목표로 제시하여 국어과를 통해 기르고자 하는 지식, 기능, 태도가 골고루 들어가게 한 점은 올바른 방향이라고 생각한다. 한국의 국어과 교육과정의 목표 체제는 바람직하나 상세화 측면에서 목표 진술에 사용하는 용어가 포괄적이고 난해하여 교육과정 수요자들에게 의사 소통의 어려움을 줄 수 있으므로 좀 더 구체적으로 기술하는 것에 대해 검토할 필요가 있다. 내용 영역의 설정은 기능 중심으로 통합하여 영역 구분을 달리 구성하는 것이 바람직하다고 생각한다. 그래서 내용 영역을 ‘말하기․듣기, 읽기, 쓰기’의 3영역으로 구분하는 것이 바람직하다고 생각한다. 말하기와 듣기는 통합해도 무방하다고 생각한다. 말하기와 듣기는 동시에 이루어지는 언어 활동이기 때문이다. 그리고 ‘문법’ 관련 내용 요소들은 각 영역 속에 포함시키고 ‘문학’ 관련 내용 요소들은 읽기 영역 안에 통합시키되 다양한 문학 활동을 더 많이 제공하여 문학을 직접 체험하고 생산해내는 기회를 가질 수 있도록 하는 것이 바람직하다. 내용 선정의 범주를 살펴보면 두 나라의 교육과정 모두 지식, 기능, 태도적 측면 모두를 고려하고 이 세 측면이 상호 교섭적이고 동시에 작용한다는 점을 반영한 것은 공통적이다. 두 나라 교육과정 상에 차이가 있다면 한국의 경우 내용 선정 범주를 미리 나누고, 범주들 간의 연계성을 논하였다면 영국의 경우는 연계성을 전제로 하여 내용 선정 범주를 처음부터 하나로 제시하였다는 점이다. 내용 체계는 한국의 국어과 교육과정이 지식, 기능, 태도적 측면과 위계성과 체계성을 고려해 내용 체계를 완성한 점은 바람직한 것으로 보인다. 하지만 하위 요소를 세분화함에 따라 오히려 통합성을 저해하는 요인이 되고 있다. 그러므로 하위 요소 항목 간의 통합성을 좀 더 고려하여 항목 수를 더 줄일 필요가 있다. 또한 학년별로 똑같은 하위 요소를 적용하기 보다는 학년별 특성을 고려하여 하위 요소의 내용을 달리하여 제시하는 방법도 고려해볼 필요가 있다. 마지막으로 내용 제시 방식을 살펴보면 한국의 국어과 교육과정에서 학습한 후 도달해야 할 성취 기준과 글/담화의 수준과 범위를 명확히 제시한 점은 바람직한 것으로 보인다. 하지만 성취기준이 곧 학습 내용이 되는 점 때문에 학년별, 영역별로 제시된 성취기준의 수가 학습량에 영향을 주게 되어 있다. 게다가 단위 학습의 성격이 강하기 때문에 단위 수업의 성취기준으로서는 적당하나 단위 수업의 성취기준들이 각각 서로에게 어떤 영향을 미쳐 학년말에는 어느 수준에 도달해야 하는지에 대해선 명확한 답이 되기 어렵다. 그러므로 영국의 교육과정이 핵심단계별 성취도를 제시한 점을 참고로 하여 학년의 끝에서 성취해야할 수준을 알려주는 기준에 대한 고려가 필요하다.
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