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이 연구는 쓰기 교육 현장의 실증적 자료에 근거하여 중학생의 설명문 쓰기 능력 구성 요인을 탐색하고 요인 간의 구조를 밝히는 데에 목적이 있다. 쓰기 능력의 본질은 쓰기 과정에 있다. 따라서 학생들의 쓰기 능력 향상을 목표로 하는 쓰기 교육의 내용과 방법은 쓰기 과정에서 요구되는 쓰기 능력 요인이 무엇인지에 대한 논의에 근거하여 마련되어야 한다. 그럼에도 불구하고 그간 쓰기 수행을 위한 과정의 관점에서 쓰기 능력을 구성하는 요인이 무엇인지에 대해서는 전면에 내세워 논의되지 못하였다. 쓰기 능력의 개념을 결과물에 두었기에 쓰기 능력 구성 요인을 논하더라도 결과물을 통해서 평면적으로 살피거나, 쓰기 교육을 논하는 중에 연구자가 기존 이론에 기대어 소략히 제시하는 차원에 머무르고 있다. 또한, 필자의 능력을 이루는 요인의 다면적인 특징을 종합하여 이들 간의 관계를 다룬 연구 역시 찾기 힘들다. 이러한 상황을 놓고 볼 때에, 이제는 쓰기 수행을 위해 요구되는 학생 필자의 쓰기 능력 구성 요인을 본격적으로 논하고 이들 요인을 종합적으로 다룸으로써 요인 간의 구조적 관계를 확인하는 연구가 필요하다고 판단하였다. 연구의 목적을 달성하기 위한 방안을 강구하면서 우리 교육의 현실을 반영할 수 있도록 실증적인 자료에 근거하여 탐색해야 할 필요성을 인지하였다. 실증적인 방법을 동원한다는 것은 곧 실제성 반영이라는 의미를 지닌다는 점에서 탐색할 글의 유형을 정하고 연구 대상을 제한할 필요가 있었다. 이에 글의 유형을 설명문으로 구체화하였으며, 중학생을 대상으로 탐색하기로 하였다. 먼저, 중학생의 설명문 쓰기 능력 구성 요인을 탐색하기 위하여 문헌 탐색을 병행하되, 현장 지도 전문가인 교사의 반응을 통해 자료를 수집하여 탐색하기로 하였다. 이에 학생들을 오랫동안 경험해 온 교사의 의견을 단계별로 반영하고 분석하여 중학생의 설명문 쓰기 능력 구성 요인을 설정하였다. 그런 다음, 쓰기 능력 구성 요인의 구조를 확인하기 위하여, 중학생을 대상으로 자료를 수집하여 쓰기 능력을 구성하는 요인과 설명문 쓰기 수행을 측정하고 통계적 분석 방법을 사용하여 요인 간의 구조적 관계를 밝히기로 연구의 방향을 정하였다. 그러므로 이 연구의 틀을 요약하면 순차적으로 이루어질 수 있는 두 연구가 종합된 것이라 할 수 있다. 첫째는 쓰기 능력 구성 요인을 직접적으로 논하기 위한 이론적 검토를 바탕으로 현장 지도 전문가의 반응을 반영한 실천적 국면에서 쓰기 능력 구성 요인을 설정하는 것이고, 둘째는 실제 중학생의 자료에 근거하여 쓰기 능력 구성 요인을 종합적으로 확인하고 요인 간의 구조적 관계를 분석하는 것이다. 이 연구에서 다룬 각 장의 구체적인 연구 내용을 요약하면 다음과 같다. Ⅱ장에서는 논의의 이론적 토대를 마련하였다. 쓰기 행위의 본질에 비추어 쓰기 능력의 개념을 살피고, 쓰기 능력을 분절화 하는 관점, 그리고 쓰기 능력의 범위와 특성을 기존 논의를 바탕으로 검토하였다. 이어서 선행 연구에서 주요하게 다루어온 필자 요인을 전략, 지식, 정의 요인으로 나누어 살폈으며, 관련된 필자 요인과 쓰기 수행의 관련성을 실증적인 연구를 중심으로 검토하였다. Ⅲ장에서는 연구 문제를 해결하기 위해 적용한 연구 절차와 연구 방법을 진술하였다. 교사와 학생 두 방향에서 자료를 수집하여 순차적으로 진행되었기에 연구 절차와 방법을 두 개로 나누어 살폈다. 먼저, 자료 수집의 과정을 밝혔다. 실제를 반영한 설명문 쓰기 능력 구성 요인을 탐색하기 위해 교사 41명을 대상으로 1차적으로 면담 및 개방형 설문을 하였고, 문항의 대표성을 확보하기 위해 전문가 평정을 거쳤으며, 실증적 자료에 근거한 요인 탐색을 위해 전국의 교사 231명을 대상으로 본검사를 실시하였다는 것을 서술하였다. 다음으로, 교사 반응을 통해 탐색된 요인을 반영하여 실제 중학생을 대상으로 쓰기 능력에 대한 자료를 수집한 과정을 서술하였다. 지역 및 학교 수준을 고려하여 중학생 412명을 선정하였다는 것, 설명문 쓰기 능력 요인과 쓰기 수행을 측정하기 위한 검사 도구의 선정 과정과 측정 과정, 그리고 쓰기 수행을 평가한 과정을 밝혔다. 그런 다음 연구의 대상인 교사와 학생 표집 현황을 구체적으로 밝히고, 교사와 학생 반응 검사 도구를 각각 제시하였다. Ⅳ장에서는 연구 결과를 분석하고 그에 따른 논의를 전개하였다. 먼저, 교사를 대상으로 수집한 자료를 분석하고 논하였다. 설명문 쓰기 능력 구성 요인을 선별하기 위한 중요도 평정 결과와 ...

이 연구는 쓰기 교육 현장의 실증적 자료에 근거하여 중학생의 설명문 쓰기 능력 구성 요인을 탐색하고 요인 간의 구조를 밝히는 데에 목적이 있다. 쓰기 능력의 본질은 쓰기 과정에 있다. 따라서 학생들의 쓰기 능력 향상을 목표로 하는 쓰기 교육의 내용과 방법은 쓰기 과정에서 요구되는 쓰기 능력 요인이 무엇인지에 대한 논의에 근거하여 마련되어야 한다. 그럼에도 불구하고 그간 쓰기 수행을 위한 과정의 관점에서 쓰기 능력을 구성하는 요인이 무엇인지에 대해서는 전면에 내세워 논의되지 못하였다. 쓰기 능력의 개념을 결과물에 두었기에 쓰기 능력 구성 요인을 논하더라도 결과물을 통해서 평면적으로 살피거나, 쓰기 교육을 논하는 중에 연구자가 기존 이론에 기대어 소략히 제시하는 차원에 머무르고 있다. 또한, 필자의 능력을 이루는 요인의 다면적인 특징을 종합하여 이들 간의 관계를 다룬 연구 역시 찾기 힘들다. 이러한 상황을 놓고 볼 때에, 이제는 쓰기 수행을 위해 요구되는 학생 필자의 쓰기 능력 구성 요인을 본격적으로 논하고 이들 요인을 종합적으로 다룸으로써 요인 간의 구조적 관계를 확인하는 연구가 필요하다고 판단하였다. 연구의 목적을 달성하기 위한 방안을 강구하면서 우리 교육의 현실을 반영할 수 있도록 실증적인 자료에 근거하여 탐색해야 할 필요성을 인지하였다. 실증적인 방법을 동원한다는 것은 곧 실제성 반영이라는 의미를 지닌다는 점에서 탐색할 글의 유형을 정하고 연구 대상을 제한할 필요가 있었다. 이에 글의 유형을 설명문으로 구체화하였으며, 중학생을 대상으로 탐색하기로 하였다. 먼저, 중학생의 설명문 쓰기 능력 구성 요인을 탐색하기 위하여 문헌 탐색을 병행하되, 현장 지도 전문가인 교사의 반응을 통해 자료를 수집하여 탐색하기로 하였다. 이에 학생들을 오랫동안 경험해 온 교사의 의견을 단계별로 반영하고 분석하여 중학생의 설명문 쓰기 능력 구성 요인을 설정하였다. 그런 다음, 쓰기 능력 구성 요인의 구조를 확인하기 위하여, 중학생을 대상으로 자료를 수집하여 쓰기 능력을 구성하는 요인과 설명문 쓰기 수행을 측정하고 통계적 분석 방법을 사용하여 요인 간의 구조적 관계를 밝히기로 연구의 방향을 정하였다. 그러므로 이 연구의 틀을 요약하면 순차적으로 이루어질 수 있는 두 연구가 종합된 것이라 할 수 있다. 첫째는 쓰기 능력 구성 요인을 직접적으로 논하기 위한 이론적 검토를 바탕으로 현장 지도 전문가의 반응을 반영한 실천적 국면에서 쓰기 능력 구성 요인을 설정하는 것이고, 둘째는 실제 중학생의 자료에 근거하여 쓰기 능력 구성 요인을 종합적으로 확인하고 요인 간의 구조적 관계를 분석하는 것이다. 이 연구에서 다룬 각 장의 구체적인 연구 내용을 요약하면 다음과 같다. Ⅱ장에서는 논의의 이론적 토대를 마련하였다. 쓰기 행위의 본질에 비추어 쓰기 능력의 개념을 살피고, 쓰기 능력을 분절화 하는 관점, 그리고 쓰기 능력의 범위와 특성을 기존 논의를 바탕으로 검토하였다. 이어서 선행 연구에서 주요하게 다루어온 필자 요인을 전략, 지식, 정의 요인으로 나누어 살폈으며, 관련된 필자 요인과 쓰기 수행의 관련성을 실증적인 연구를 중심으로 검토하였다. Ⅲ장에서는 연구 문제를 해결하기 위해 적용한 연구 절차와 연구 방법을 진술하였다. 교사와 학생 두 방향에서 자료를 수집하여 순차적으로 진행되었기에 연구 절차와 방법을 두 개로 나누어 살폈다. 먼저, 자료 수집의 과정을 밝혔다. 실제를 반영한 설명문 쓰기 능력 구성 요인을 탐색하기 위해 교사 41명을 대상으로 1차적으로 면담 및 개방형 설문을 하였고, 문항의 대표성을 확보하기 위해 전문가 평정을 거쳤으며, 실증적 자료에 근거한 요인 탐색을 위해 전국의 교사 231명을 대상으로 본검사를 실시하였다는 것을 서술하였다. 다음으로, 교사 반응을 통해 탐색된 요인을 반영하여 실제 중학생을 대상으로 쓰기 능력에 대한 자료를 수집한 과정을 서술하였다. 지역 및 학교 수준을 고려하여 중학생 412명을 선정하였다는 것, 설명문 쓰기 능력 요인과 쓰기 수행을 측정하기 위한 검사 도구의 선정 과정과 측정 과정, 그리고 쓰기 수행을 평가한 과정을 밝혔다. 그런 다음 연구의 대상인 교사와 학생 표집 현황을 구체적으로 밝히고, 교사와 학생 반응 검사 도구를 각각 제시하였다. Ⅳ장에서는 연구 결과를 분석하고 그에 따른 논의를 전개하였다. 먼저, 교사를 대상으로 수집한 자료를 분석하고 논하였다. 설명문 쓰기 능력 구성 요인을 선별하기 위한 중요도 평정 결과와 요인 분석의 결과를 먼저 제시하였으며, 1차 자료인 교사의 면담 자료를 분석하면서 교사 반응을 통해 탐색된 설명문 쓰기 능력 구성 요인을 해석하고 논하였다. 다음으로, 중학생을 대상으로 수집한 자료를 분석하고 논하였다. 먼저 중학생의 쓰기 능력 구성 요인과 설명문 쓰기 수행의 수준을 확인하였다. 이때 집단별로 구분하여 점수의 경향성을 살피고 그 차이도 확인하였다. 그런 다음 쓰기 능력 요인과 쓰기 수행과의 관련성을 살폈으며, 최종적으로 구조방정식 모형 분석을 통해 이들 요인 간의 구조적 관계를 모형으로 제시하였다. 이러한 과정을 통해 이 연구에서 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사 반응 자료에 근거하여 추출한 중학생의 설명문 쓰기 능력 주요 요소의 중요도를 판정한 결과, 총 29개의 요소 중에서 과제 분석이 가장 중요한 요소로 확인되었다. 이 중 손글씨 쓰기와 띄어쓰기 요소는 중학생의 쓰기 능력 요소로는 제외되었으며, 정의 요인 중 글 완성에 대한 의지와 노력이 미숙한 중학생 필자에게 중요하게 요구되는 요소로 평정되었다. 설명문의 특징은 구체적인 요소 점수에서 확인되는데, 다양한 문장 표현법은 설명문 쓰기 능력 요소로는 덜 중요한 것으로 평가되었으며, 적절한 내용 선정, 설명 대상에 대한 자신만의 해석력과 같이 내용과 관련한 능력이 다른 요소에 비해 중요하게 평가되었다. 둘째, 교사의 반응 자료를 수집하여 탐색해 낸 설명문 쓰기 능력 구성 요인은 26개 요소를 포함하였으며 6개 요인으로 분석되었다. 여기에는 구성 및 표현, 내용, 쓰기 계획 및 과정, 수정하기, 읽기 및 사고, 정의 요인이 포함되었다. 이러한 결과를 통해 기존의 결과 평가의 관점에서 중요하게 다루어진 요인과 과정적 관점에서 중요하게 다루어진 요인을 모두 포함한다는 것, 그리고 그간 부각되지 못하였던 읽기와 사고 요인, 그리고 정의 요인이 중요한 쓰기 능력 요인으로 포함된다는 것을 확인할 수 있었다. 셋째, 중학생의 반응 자료를 분석한 결과, 쓰기 과정의 주요 요소를 점검․평가하는 상위인지 전략 사용 수준이 전반적으로 부족하였다. 또한, 평가 지식과 쓰기 과정 지식도 상대적으로 부족한 것으로 나타났으므로, 전반적으로 쓰기 과정 진행에 요구되는 능력이 부족한 것으로 파악되었다. 특히, 쓰기 수행에서 조직 영역의 점수가 현저히 낮았는데, 이는 조직과 관련한 상위인지 전략 활용 수준, 조직 영역과 밀접한 문단 지식, 내용 조직에 대한 자신감을 포함하는 표현 효능감 등 조직 영역과 관련한 능력 구성 요인이 두루 부족하기 때문인 것으로 파악되었다. 넷째, 설명문 쓰기 수행과 쓰기 능력 구성 요인의 관련성을 분석한 결과, 상위인지 전략을 제외한 지식, 정의, 읽기 요인이 쓰기 능력을 약 40%(37.6%) 정도 설명하는 것으로 확인되었다. 요인의 상대적인 영향력은 쓰기 지식이 가장 높은 것으로 나타났으며, 읽기, 정의, 상위인지 전략 요인의 순서인 것으로 분석되었다. 다섯째, 설명문 쓰기 능력 구성 요인 간의 구조적 관계를 분석한 결과, 쓰기 수행에 직접적인 영향이 가장 큰 것은 쓰기 지식이었다. 그리고 정의 요인과 읽기 요인은 쓰기 지식이나 전략을 매개하여 쓰기 수행과 관련을 맺는다는 것을 확인하였다. 반면, 현재 중학생들의 쓰기 상위인지 전략 활용 수준은 쓰기 수행에 영향을 미치지 못하고 있는 것으로 분석되었다. 여섯째, 집단을 구분하여 쓰기 능력의 차이를 확인한 결과, 학년에 비례하여 쓰기 능력이 향상되지 않는 것으로 나타났다. 성별로는 상위인지 전략을 제외한, 일부 쓰기 지식, 읽기, 정의 요인에서 여학생이 남학생에 비해 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다. 또한, 쓰기 수행 수준에 따른 집단 간에는 모든 쓰기 능력 요인에서 유의한 차이가 확인되었다. 이러한 집단 차이가 구조 방정식 모형에서도 유의한지를 검증한 결과, 성별에 따른 집단 차이는 확인되지 않았으며 학년과 수행 수준에 따라서는 통계적으로 유의한 차이를 보이는 것으로 확인되었다. 이 연구의 결과는 다음과 같은 의의를 가질 수 있다. 쓰기 지도 현장 전문가인 교사의 반응에 근거함으로써 실제성을 반영한 설명문 쓰기 능력 구성 요인을 총체적으로 탐색하였다는 점, 실제 중학생의 자료를 수집하여 쓰기 능력 구성 요인에 대한 수준을 종합적으로 확인하고 이들 요인 간의 직․간접적인 구조를 모형으로 제시하였다는 점에서 이론적 의의를 찾을 수 있다. 또한, 쓰기 능력 향상을 위해서는 그간 부각되지 못하였던 정의 요인, 사고 및 읽기 요인을 고려하여야 한다는 점, 쓰기 수행에는 여러 능력 요인이 총체적으로 관여하므로 쓰기 지도 시 이들 요인을 두루 고려하여야 한다는 점 등 현재 중학생의 쓰기 능력의 수준과 이들 요인 간의 구조적 관계를 바탕으로 쓰기 교육 내용과 방법을 논하기 위한 실증적인 정보를 제공한다는 점에서 실질적인 의의를 찾을 수 있다.

Abstract ▼ AI-Helper

The purpose of this study is to investigate into the constructs and its structure of the middle school students' competence in expository writing. Because the nature of writing competence is in writing process, the study on the constructs to improve writing competence is important. This is because c...

The purpose of this study is to investigate into the constructs and its structure of the middle school students' competence in expository writing. Because the nature of writing competence is in writing process, the study on the constructs to improve writing competence is important. This is because contents and the method of writing instruction is determined based on the constructs of writing competence. Nevertheless, this is not studied well. Furthermore, there is no study showing the relationship among factors of writing competence. Hence, this study investigates factors of writing competence based on the response of 283 teachers and 412 students and analyzes the structure among factors. For practical application, this study is constraint to expository writing of the middle school students. The results of this study are given as follows. First, this study has found 29 factors based on the response of teachers for the middle school students' competence. Among these, it is shown that the subject analysis is the most important factor. In here, handwriting and spacing words factors are excluded to evaluate the middle school students' competence. It is also shown that the willing and effort among affective factors are important factors to complete writing. The characteristic of expository writing is that various expressions of the sentence are less important factor and proper contents and explanation of the object are much important factors compared to other factors. Second, this study has found 6 factors for the constructions of writing competence by analyzing the responses of teachers. The factors consist of constructions and expressions, contents, writing plan and process, corrections, reading and thinking, and writing affective factor. The important factors of writing competence contain the conventional important factors with respect to the product evaluation and process approach. Furthermore, this study has found that reading and thinking, and writing affection are also important factors for writing competence. Third, by analyzing the response of the middle school students, this study has found that the score of the utilization of the metacognitive strategy, which inspects and evaluates writing process, is low. Furthermore, this study also has found that the score of the evaluation knowledge and writing process knowledge is relatively low, and the competence for performing writing process is insufficient. Especially, the score of the organization aspect in writing performance is significantly low. This is because the competence's composition factor with respect to organization, such as the score of the metacognitive strategy usage related to organization, the paragraph knowledge closely related to the organization aspect, the expression efficacy containing the confidence for contents organization, is low. Fourth, by analyzing the relationship between expository writing and factors of writing competence, this study has found that major factors such as knowledge, affection, reading, and strategy explain writing competence about 40%(37.6%). The relative influence to writing competence is in the decreasing order of knowledge, affection, reading, and strategy. Fifth, by analyzing the structure of factors for the competence of expository writing, writing knowledge is the greatest effects to writing performance. Affection and reading factors are related to writing performance by mediating writing knowledge and strategy. However, the utilization of writing metacognitive strategy does not affect to writing performance. Sixth, by grouping and analyzing the difference for writing competence, writing competence is not improved according to the grade. The score for writing knowledge, reading, and affective factor except the strategy for boys is significantly lower than that for girls. Furthermore, groups categorized by the level of writing performance show the significant difference for all writing competence factors. In the structural equation model, there is no difference among groups according to genders but statistically, there exists significant difference among groups categorized by the grade and the level of writing performance. This study is theoretically meaningful because this study is based on the response of teachers working in the school, development aspect and authentic are considered to obtain factors of writing competence, and the structural model among factors of the constructs of writing competence is proposed. This study is also practically meaningful because this study has found that the conventional important factors such as strategy and knowledge, and additionally, affection, thinking, and reading factors should be considered to improve the middle school students' writing competence and the structural model among factors for the constructs of writing competence is found to provide the actual information for discussing contents and the method of writing instruction.

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