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본 연구의 목적은 초등학교 담임교사의 정서지능이, 맡고 있는 아동들의 정서지능에 미치는 영향과 학업성취도에 미치는 영향을 검증하는 것이다. 이를 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 아동의 정서지능 및 학업성취도에 있어서 학급 간 차이가 있는가? 둘째, 교사의 정서지능은 아동의 정서지능에 영향을 미치는가? 셋째, 교사의 정서지능은 아동의 학업성취도에 영향을 미치는가? 넷째, 교사의 정서지능 및 아동의 정서지능은 아동의 학업성취도에 영향을 미치는가? 위의 연구 문제를 검증하기 위해 수도권 소재의 6학년 27개 반의 아동들과 그 담임교사를 연구대상으로 선정하여 학기말에 설문을 실시하였다. 연구문제의 검증을 위한 검사도구로는 교사용검사지와 아동용 검사지를 사용하였다. 교사용으로 문용린(1999)이 Mayer와 Salovey의 정서지능 최근모형(4영역 4수준 16요소 모형)에 입각하여 감정이입이라는 영역을 부각시켜 개발한 성인용 정서지능 진단검사를 사용하였으며, 아동의 정서지능 검사는 문용린(1996)이 Mayer와 Salovey(1990)의 정서지능 모형에 입각하여 개발한 검사도구로 초등학교 고학년용(초등학교 3-6학년) 정서지능검사를 사용하였다. 더불어 학업성취도는 2012년 6월 26일 전국적으로 실시된 국가수준학업성취도(일제고사)의 국어, 수학, 영어 과목의 시험결과를 자료로 분석해서 사용하였다. 분석도구로는 과목별, 교사수준별 ...

본 연구의 목적은 초등학교 담임교사의 정서지능이, 맡고 있는 아동들의 정서지능에 미치는 영향과 학업성취도에 미치는 영향을 검증하는 것이다. 이를 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 아동의 정서지능 및 학업성취도에 있어서 학급 간 차이가 있는가? 둘째, 교사의 정서지능은 아동의 정서지능에 영향을 미치는가? 셋째, 교사의 정서지능은 아동의 학업성취도에 영향을 미치는가? 넷째, 교사의 정서지능 및 아동의 정서지능은 아동의 학업성취도에 영향을 미치는가? 위의 연구 문제를 검증하기 위해 수도권 소재의 6학년 27개 반의 아동들과 그 담임교사를 연구대상으로 선정하여 학기말에 설문을 실시하였다. 연구문제의 검증을 위한 검사도구로는 교사용검사지와 아동용 검사지를 사용하였다. 교사용으로 문용린(1999)이 Mayer와 Salovey의 정서지능 최근모형(4영역 4수준 16요소 모형)에 입각하여 감정이입이라는 영역을 부각시켜 개발한 성인용 정서지능 진단검사를 사용하였으며, 아동의 정서지능 검사는 문용린(1996)이 Mayer와 Salovey(1990)의 정서지능 모형에 입각하여 개발한 검사도구로 초등학교 고학년용(초등학교 3-6학년) 정서지능검사를 사용하였다. 더불어 학업성취도는 2012년 6월 26일 전국적으로 실시된 국가수준학업성취도(일제고사)의 국어, 수학, 영어 과목의 시험결과를 자료로 분석해서 사용하였다. 분석도구로는 과목별, 교사수준별 기술통계치는 SPSS 12.0.1통계 프로그램을 이용하였으며 교사의 정서지능이 아동의 정서지능과 학업성취도에 미치는 영향을 보다 효과적으로 분석하기 위하여 교사와 학생전체에 대한 단순한 상관관계가 아닌 각 담임교사와 그 담임이 맡은 아동수준에서의 집단 간의 영향력을 계산할 수 있는 HLM 7.01통계프로그램으로 다층자료분석을 하였다. 다층자료분석을 통해 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 학급간 아동의 정서지능과 학업성취도는 통계적으로 유의미하게 차이가 있었다. 이것은 교사의 노력이나 특성에 의해 학급간 아동의 정서지능, 학업성취도의 차이가 발생할 수 있다는 것을 말하는 것을 말한다. 둘째, 교사의 정서지능은 아동의 정서지능에 부분적인 영향을 미치고 있다. 교사의 정서지능에서 감정이입영역과 자기조절영역에서 아동의 정서지능에 미치는 영향력이 정적으로 유의미하게 나왔다는 것은 교사의 정서지능이 아동의 정서지능에 영향을 주고 있다는 것을 입증하는 것으로 교사의 정서지능의 중요성의 인식을 가질 필요성을 말해주고 있다. 셋째, 교사의 정서지능이 아동의 학업성취도에 미치는 영향은 통계적으로 유의미하지 않았다. 교사의 정서지능이 아동의 학업성취도에 미치는 영향은 각 과목별로 보았을 때도 모두 유의미하지 않게 나왔다. 이것은 교사의 정서지능이 아동의 정서지능에 영향을 주나 아동의 학업성취까지는 미칠 수 있는 영향력이 미약하거나 교사의 정서지능이 아동의 정서지능을 거쳐 학업성취도까지 영향을 미칠 수 있게 하는 교사의 다른 정의적 변인과의 관계를 살펴볼 필요가 있다는 것을 시사한다. 넷째, 교사의 정서지능변수는 아동의 학업성취도에 유의미한 영향이 없었으나 아동의 정서지능이 아동은 학업성취도에는 유의미한 영향을 주었다. 학업성취도의 과목별로 아동 수준의 변수가 미치는 영향이 달랐는데 국어와 영어 과목은 둘 다 정서인식과 감정이입영역으로부터 정적영향력을 받았으며 수학은 감정이입영역으로부터 정적영향력을 받을 것을 알 수 있었다. 이것은 아동의 정서지능이 아동의 학업성취도에 유의미한 영향을 미치는 것으로 과목별로 아동수준의 변인의 영향력이 다름을 알 수 있었다. 아동의 정서지능이 교사의 정서지능에 영향을 받고 있으며 그것이 학업성취도에 미치는 영향이 있다는 사실은 교사의 정서지능의 중요성을 말해주고 있다. 아동의 정서지능 수준을 알고 그들의 정서지능을 높이기 위한 많은 연구가 필요한 동시에 교사 또한 자신의 정서지능을 알고 정서지능을 높이기 위한 노력과 연구가 필요하다. 따라서 교사의 정서지능의 중요성에 대한 재인식이 필요하며 아울러 학교와 국가 차원에서 제도적 장치와 지속적인 관심이 요구된다. 우리 정서와 문화에 맞는 교사를 위한 정서지능이론의 연구와 확립을 바탕으로 보다 전문화된 교사의 정서교육의 연구와 개발이 이루어져야한다.

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