본 연구에서는 학습자의 작문 문법오류에 대하여 해당 문법오류의 올바른 예시가 담긴 코퍼스(corpus) 링크를 제공하는 피드백을 제공하였을 경우 한국 성인학습자의 쓰기 능력과 정의적 태도에 미치는 영향에 대하여 고찰하였다. 본 연구를 위하여 2015년 4월부터 5월까지 성인 학습자 24명을 대상으로 주 2회 영어 쓰기 활동 및 피드백 이후의 수정 활동을 진행하였다. 집단의 구성은 작문 내 문법오류에 대하여 교사가 학습자에게 수정된 형식을 제공하는 직접수정피드백(direct corrective feedback)과 코퍼스 링크를 제공하는 실험집단 A와 문법오류에 대하여 지적하지만 수정을 제공하지 않는 간접수정피드백(indirect corrective feedback)과 코퍼스 링크를 제공하는 실험집단 B로 구성되었다. 문법오류에 대한 교사의 수정 유무를 제외한 피드백 방법은 동일하다.
본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 코퍼스를 활용한 직접수정피드백과 코퍼스를 활용한 간접수정피드백은 학습자의 쓰기 학습자의 전반적인 쓰기 능력 향상에 긍정적인 영향을 주었다. 코퍼스를 활용한 직접수정피드백의 경우, 학습자의 작문의 내용, 구성, 문법과 기술적 영역에 긍정적인 영향을 주었고, 코퍼스를 활용한 간접수정피드백의 경우, 학습자의 작문의 내용, 어휘, 기술적 영역에 긍정적인 영향을 주었다고 유추할 수 있다. 또한 총점을 포함한 내용, 구성, 어휘, 문법과 기술적 영역에서 사전 작문 평균 점수보다 사후 작문 평균 점수가 상승한 것을 확인 하였다. 다만, 두 실험집단의 사후 쓰기 점수를 비교한 결과, 두 집단 간의 유의미한 차이는 확인할 수 없었다. 이를 통해 코퍼스를 활용한 피드백은 학습자의 작문 내 문법오류에 대한 교사의 수정유무와 관계없이 쓰기 능력 향상에 긍정적인 영향을 미치지만, 집단 간 사후 쓰기 점수에는 차이가 없다는 결론을 내릴 수 있고 이는 Ferris와 Roberts(2001)의 연구에서 서로 다른 유형의 피드백을 받은 두 실험집단이 피드백을 받지 않은 통제집단에 비하여 유의미하게 높은 결과를 얻었지만, 두 실험집단 간의 유의미한 차이가 없다는 연구결과와 일치한다.
둘째, 각 상·하위 집단의 영어 쓰기 능력 결과를 비교한 결과는 다음과 같다.
코퍼스 활용 직접수정피드백 상위집단의 경우, 사전·사후 영어 쓰기 점수를 비교한 결과, 학습자의 쓰기 총점에서의 유의미한 차이는 없었지만 내용, 어휘, 기술적 영역에서 유의미한 영향을 준 것을 확인하였다. 이와는 다르게, 코퍼스 활용 간접수정피드백 상위집단의 경우, 사전·사후 영어 쓰기 점수를 비교한 결과, 학습자 작문의 구성, 어휘, 문법과 기술적 영역에 유의미한 영향을 준 것을 확인하였다. 하지만 상위집단 내 집단 간 사후 영어 쓰기 점수 비교 결과, 문법 영역에서만 코퍼스 활용 간접수정피드백 집단의 점수가 코퍼스 활용 간접수정피드백 집단의 점수보다 유의미하게 높은 것을 확인하였고 이는 코퍼스를 활용한 피드백 유형 중 학습자의 문법오류에 대한 교사의 수정이 이루어지지 않는 간접수정피드백이 학습자의 쓰기 문법 영역에서 긍정적인 요소로 작용하였다고 유추할 수 있다.
코퍼스 활용 직접수정피드백 하위집단의 경우, 사전·사후 영어 쓰기 점수를 비교한 결과, 학습자의 쓰기 총점에서의 유의미한 차이를 확인하였다. 또한 학습자의 쓰기의 구성과 문법 영역에 긍정적인 영향을 주었다. 코퍼스 활용 간접수정피드백 하위집단의 경우, 사전·사후 영어 쓰기 점수를 비교한 결과, 학습자의 쓰기 총점에서의 유의미한 차이가 있었고, 학습자 쓰기의 구성, 문법과 기술적 영역에 긍정적인 영향을 준 것을 확인하였다. 하지만 하위집단 내 집단 간 사후 영어 쓰기 점수 비교 결과, 상위집단과 마찬가지로 문법 영역에서의 유의미한 차이를 확인할 수 있었는데, 하위집단의 학습자들에게는 코퍼스를 활용한 직접수정피드백이 더욱 더 효과적이었다는 결론을 얻을 수 있다.
셋째, 코퍼스를 활용한 두 가지 형태의 피드백 방안이 학습자의 영어 학습, 영어 쓰기 학습과 영어 쓰기에서의 교사의 피드백에 대한 태도에 미치는 영향을 살펴본 결과, 영어 쓰기 학습과 영어 쓰기에서의 교사의 피드백에 대한 태도에 두 집단 모두 긍정적인 영향을 받은 것으로 나타났다. 또한 집단 간 사후 설문 점수를 비교한 결과 영어 쓰기 학습의 ...
본 연구에서는 학습자의 작문 문법오류에 대하여 해당 문법오류의 올바른 예시가 담긴 코퍼스(corpus) 링크를 제공하는 피드백을 제공하였을 경우 한국 성인학습자의 쓰기 능력과 정의적 태도에 미치는 영향에 대하여 고찰하였다. 본 연구를 위하여 2015년 4월부터 5월까지 성인 학습자 24명을 대상으로 주 2회 영어 쓰기 활동 및 피드백 이후의 수정 활동을 진행하였다. 집단의 구성은 작문 내 문법오류에 대하여 교사가 학습자에게 수정된 형식을 제공하는 직접수정피드백(direct corrective feedback)과 코퍼스 링크를 제공하는 실험집단 A와 문법오류에 대하여 지적하지만 수정을 제공하지 않는 간접수정피드백(indirect corrective feedback)과 코퍼스 링크를 제공하는 실험집단 B로 구성되었다. 문법오류에 대한 교사의 수정 유무를 제외한 피드백 방법은 동일하다.
본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 코퍼스를 활용한 직접수정피드백과 코퍼스를 활용한 간접수정피드백은 학습자의 쓰기 학습자의 전반적인 쓰기 능력 향상에 긍정적인 영향을 주었다. 코퍼스를 활용한 직접수정피드백의 경우, 학습자의 작문의 내용, 구성, 문법과 기술적 영역에 긍정적인 영향을 주었고, 코퍼스를 활용한 간접수정피드백의 경우, 학습자의 작문의 내용, 어휘, 기술적 영역에 긍정적인 영향을 주었다고 유추할 수 있다. 또한 총점을 포함한 내용, 구성, 어휘, 문법과 기술적 영역에서 사전 작문 평균 점수보다 사후 작문 평균 점수가 상승한 것을 확인 하였다. 다만, 두 실험집단의 사후 쓰기 점수를 비교한 결과, 두 집단 간의 유의미한 차이는 확인할 수 없었다. 이를 통해 코퍼스를 활용한 피드백은 학습자의 작문 내 문법오류에 대한 교사의 수정유무와 관계없이 쓰기 능력 향상에 긍정적인 영향을 미치지만, 집단 간 사후 쓰기 점수에는 차이가 없다는 결론을 내릴 수 있고 이는 Ferris와 Roberts(2001)의 연구에서 서로 다른 유형의 피드백을 받은 두 실험집단이 피드백을 받지 않은 통제집단에 비하여 유의미하게 높은 결과를 얻었지만, 두 실험집단 간의 유의미한 차이가 없다는 연구결과와 일치한다.
둘째, 각 상·하위 집단의 영어 쓰기 능력 결과를 비교한 결과는 다음과 같다.
코퍼스 활용 직접수정피드백 상위집단의 경우, 사전·사후 영어 쓰기 점수를 비교한 결과, 학습자의 쓰기 총점에서의 유의미한 차이는 없었지만 내용, 어휘, 기술적 영역에서 유의미한 영향을 준 것을 확인하였다. 이와는 다르게, 코퍼스 활용 간접수정피드백 상위집단의 경우, 사전·사후 영어 쓰기 점수를 비교한 결과, 학습자 작문의 구성, 어휘, 문법과 기술적 영역에 유의미한 영향을 준 것을 확인하였다. 하지만 상위집단 내 집단 간 사후 영어 쓰기 점수 비교 결과, 문법 영역에서만 코퍼스 활용 간접수정피드백 집단의 점수가 코퍼스 활용 간접수정피드백 집단의 점수보다 유의미하게 높은 것을 확인하였고 이는 코퍼스를 활용한 피드백 유형 중 학습자의 문법오류에 대한 교사의 수정이 이루어지지 않는 간접수정피드백이 학습자의 쓰기 문법 영역에서 긍정적인 요소로 작용하였다고 유추할 수 있다.
코퍼스 활용 직접수정피드백 하위집단의 경우, 사전·사후 영어 쓰기 점수를 비교한 결과, 학습자의 쓰기 총점에서의 유의미한 차이를 확인하였다. 또한 학습자의 쓰기의 구성과 문법 영역에 긍정적인 영향을 주었다. 코퍼스 활용 간접수정피드백 하위집단의 경우, 사전·사후 영어 쓰기 점수를 비교한 결과, 학습자의 쓰기 총점에서의 유의미한 차이가 있었고, 학습자 쓰기의 구성, 문법과 기술적 영역에 긍정적인 영향을 준 것을 확인하였다. 하지만 하위집단 내 집단 간 사후 영어 쓰기 점수 비교 결과, 상위집단과 마찬가지로 문법 영역에서의 유의미한 차이를 확인할 수 있었는데, 하위집단의 학습자들에게는 코퍼스를 활용한 직접수정피드백이 더욱 더 효과적이었다는 결론을 얻을 수 있다.
셋째, 코퍼스를 활용한 두 가지 형태의 피드백 방안이 학습자의 영어 학습, 영어 쓰기 학습과 영어 쓰기에서의 교사의 피드백에 대한 태도에 미치는 영향을 살펴본 결과, 영어 쓰기 학습과 영어 쓰기에서의 교사의 피드백에 대한 태도에 두 집단 모두 긍정적인 영향을 받은 것으로 나타났다. 또한 집단 간 사후 설문 점수를 비교한 결과 영어 쓰기 학습의 동기 유발 영역에서 코퍼스 활용 직접수정피드백집단의 점수가 높게 나타났다.
넷째, 코퍼스를 활용한 피드백이 학습자의 쓰기 능력의 변화, 실험에 대한 만족도, 코퍼스 활용 피드백 해석 시 어려움 등을 조사하기 위해 사후 심화 설문을 실시한 결과는 다음과 같다. 실험에 참여한 학습자들은 코퍼스 활용 피드백을 통하여 쓰기 실력에 긍정적인 영향을 주었다는 응답이 많았으며, 다양한 예문을 접할 수 있어 좋았다는 의견이 있었다. 본 실험에 대한 만족도의 경우, 코퍼스 활용 간접수정피드백 처치를 받은 참여자의 경우 문법 오류에 대한 지적과 코퍼스 예문 제공 외의 추가적인 도움이 필요하다고 응답하였다. 그리고 코퍼스 활용 피드백 해석 시 어려움의 경우, 두 실험 집단 참여자 대부분이 시간이 걸리긴 하였지만, 큰 어려움은 없었다고 응답한 반면, 일부 코퍼스 활용 간접수정피드백을 받은 학습자의 경우 본인의 정확히 인지하기 힘들었고, 오류를 수정해야 하는 이유를 찾지 못했다는 의견이 있었다. 마지막으로 본 실험을 통하여 앞으로의 작문 활동에 코퍼스 프로그램을 활용할 계획이 있느냐는 질문에 해당 프로그램의 사용법 및 목적에 대한 숙지가 이루어진다면 예문 검색 도구로 활용할 것이라는 응답이 있었다.
본 연구의 결과를 토대로 도출할 수 있는 교육적 시사점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다.
첫째, 기존의 피드백에서는 원어민 교사가 아닌 L2 환경에서의 교사의 피드백은 교사 본인의 경험과 직관에 의지하는 경우가 많았는데(Ferris, 2004), 코퍼스 활용 피드백(Corpus-based feedback)의 제공은 L2환경에서의 교사가 갖는 한계에 구애 받지 않고, 학습자에게 양질의 예문을 적절한 형태로 제공이 가능한 도구로서의 활용 가능성이 충분하다. 학습자의 영어 쓰기 수준에 맞는 코퍼스 활용 피드백 유형을 적절하게 제시하고, 코퍼스 프로그램을 활용하여 피드백에 적용시키는 것은 교사의 피드백에 대한 부담을 덜어주고, 나아가 학습자에게도 양질의 실제 언어를 반영한 예문의 제시가 가능할 것이다.
둘째, 영어 쓰기에서 교사의 피드백이 갖는 한계인 시간적·공간적 제약에 영향을 받지 않으면서, 학습자가 스스로 학습이 가능하며, 나아가서 교육적 효과에 긍정적인 영향을 주는 피드백 도구로써 코퍼스 프로그램을 활용할 수 있을 것이다. 학습자는 코퍼스 활용 피드백 활동 이후에도 실제 예문과 본인의 작문을 비교하여 수정하는 등의 자발적 피드백 도구로 활용할 수 있으므로 이후의 쓰기에도 긍정적인 영향을 줄 것으로 추측할 수 있다. 학습자가 본인의 필요와 의지에 독립적인 수정을 원하는 경우에도, 교사의 피드백에 의존하지 않고 손쉽게 접할 수 있는 자발적 피드백 도구로써 코퍼스 프로그램은 긍정적인 역할을 할 것이다.
마지막으로, 후속 연구에서는 학습자가 자발적인 피드백 도구로서 코퍼스 프로그램을 활용하도록 돕는 방안에 대한 연구가 추가적으로 이루어져야 할 것이다. 학습자들은 코퍼스 프로그램을 본인의 작문에 활용하고 싶어도 다양한 코퍼스 프로그램들 중 본인의 쓰기 목적에 맞는 코퍼스는 무엇인지 파악하기가 힘들고, 또한 해당 프로그램을 어떻게 활용하여야 하는 지에 대한 적절한 가이드라인이 없기 때문에 피드백 도구로서의 가능성을 입증하였을 지라도 이를 실제 쓰기 활동에서 사용하기가 쉽지 않기 때문이다.
이외에도 연구가 갖는 한계점에서 언급하였듯이, 학습자가 코퍼스 링크를 제공받았다 하더라도 학습자가 실제로 해당 코퍼스 링크를 클릭하여 수정활동을 하였는지 본 연구에서는 자기 분석표를 활용하여 조사하였을 뿐 이를 분석에 활용하지 않았다. 후속 연구에서는 자기 분석표 이외에도 학습자가 코퍼스 활용 피드백을 어떻게 쓰기에 적용 하였는지에 대하여 조사하는 방법에 대한 추가적인 연구와 학습자의 코퍼스 링크 활용도와 쓰기 실력간의 상관관계에 대한 추가적인 연구 역시 이루어 진다면, 성인 학습자 쓰기 실력에 더욱 더 긍정적인 코퍼스 피드백 방안을 모색하는 데 도움이 될 것이다.
본 연구에서는 학습자의 작문 문법오류에 대하여 해당 문법오류의 올바른 예시가 담긴 코퍼스(corpus) 링크를 제공하는 피드백을 제공하였을 경우 한국 성인학습자의 쓰기 능력과 정의적 태도에 미치는 영향에 대하여 고찰하였다. 본 연구를 위하여 2015년 4월부터 5월까지 성인 학습자 24명을 대상으로 주 2회 영어 쓰기 활동 및 피드백 이후의 수정 활동을 진행하였다. 집단의 구성은 작문 내 문법오류에 대하여 교사가 학습자에게 수정된 형식을 제공하는 직접수정피드백(direct corrective feedback)과 코퍼스 링크를 제공하는 실험집단 A와 문법오류에 대하여 지적하지만 수정을 제공하지 않는 간접수정피드백(indirect corrective feedback)과 코퍼스 링크를 제공하는 실험집단 B로 구성되었다. 문법오류에 대한 교사의 수정 유무를 제외한 피드백 방법은 동일하다.
본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 코퍼스를 활용한 직접수정피드백과 코퍼스를 활용한 간접수정피드백은 학습자의 쓰기 학습자의 전반적인 쓰기 능력 향상에 긍정적인 영향을 주었다. 코퍼스를 활용한 직접수정피드백의 경우, 학습자의 작문의 내용, 구성, 문법과 기술적 영역에 긍정적인 영향을 주었고, 코퍼스를 활용한 간접수정피드백의 경우, 학습자의 작문의 내용, 어휘, 기술적 영역에 긍정적인 영향을 주었다고 유추할 수 있다. 또한 총점을 포함한 내용, 구성, 어휘, 문법과 기술적 영역에서 사전 작문 평균 점수보다 사후 작문 평균 점수가 상승한 것을 확인 하였다. 다만, 두 실험집단의 사후 쓰기 점수를 비교한 결과, 두 집단 간의 유의미한 차이는 확인할 수 없었다. 이를 통해 코퍼스를 활용한 피드백은 학습자의 작문 내 문법오류에 대한 교사의 수정유무와 관계없이 쓰기 능력 향상에 긍정적인 영향을 미치지만, 집단 간 사후 쓰기 점수에는 차이가 없다는 결론을 내릴 수 있고 이는 Ferris와 Roberts(2001)의 연구에서 서로 다른 유형의 피드백을 받은 두 실험집단이 피드백을 받지 않은 통제집단에 비하여 유의미하게 높은 결과를 얻었지만, 두 실험집단 간의 유의미한 차이가 없다는 연구결과와 일치한다.
둘째, 각 상·하위 집단의 영어 쓰기 능력 결과를 비교한 결과는 다음과 같다.
코퍼스 활용 직접수정피드백 상위집단의 경우, 사전·사후 영어 쓰기 점수를 비교한 결과, 학습자의 쓰기 총점에서의 유의미한 차이는 없었지만 내용, 어휘, 기술적 영역에서 유의미한 영향을 준 것을 확인하였다. 이와는 다르게, 코퍼스 활용 간접수정피드백 상위집단의 경우, 사전·사후 영어 쓰기 점수를 비교한 결과, 학습자 작문의 구성, 어휘, 문법과 기술적 영역에 유의미한 영향을 준 것을 확인하였다. 하지만 상위집단 내 집단 간 사후 영어 쓰기 점수 비교 결과, 문법 영역에서만 코퍼스 활용 간접수정피드백 집단의 점수가 코퍼스 활용 간접수정피드백 집단의 점수보다 유의미하게 높은 것을 확인하였고 이는 코퍼스를 활용한 피드백 유형 중 학습자의 문법오류에 대한 교사의 수정이 이루어지지 않는 간접수정피드백이 학습자의 쓰기 문법 영역에서 긍정적인 요소로 작용하였다고 유추할 수 있다.
코퍼스 활용 직접수정피드백 하위집단의 경우, 사전·사후 영어 쓰기 점수를 비교한 결과, 학습자의 쓰기 총점에서의 유의미한 차이를 확인하였다. 또한 학습자의 쓰기의 구성과 문법 영역에 긍정적인 영향을 주었다. 코퍼스 활용 간접수정피드백 하위집단의 경우, 사전·사후 영어 쓰기 점수를 비교한 결과, 학습자의 쓰기 총점에서의 유의미한 차이가 있었고, 학습자 쓰기의 구성, 문법과 기술적 영역에 긍정적인 영향을 준 것을 확인하였다. 하지만 하위집단 내 집단 간 사후 영어 쓰기 점수 비교 결과, 상위집단과 마찬가지로 문법 영역에서의 유의미한 차이를 확인할 수 있었는데, 하위집단의 학습자들에게는 코퍼스를 활용한 직접수정피드백이 더욱 더 효과적이었다는 결론을 얻을 수 있다.
셋째, 코퍼스를 활용한 두 가지 형태의 피드백 방안이 학습자의 영어 학습, 영어 쓰기 학습과 영어 쓰기에서의 교사의 피드백에 대한 태도에 미치는 영향을 살펴본 결과, 영어 쓰기 학습과 영어 쓰기에서의 교사의 피드백에 대한 태도에 두 집단 모두 긍정적인 영향을 받은 것으로 나타났다. 또한 집단 간 사후 설문 점수를 비교한 결과 영어 쓰기 학습의 동기 유발 영역에서 코퍼스 활용 직접수정피드백집단의 점수가 높게 나타났다.
넷째, 코퍼스를 활용한 피드백이 학습자의 쓰기 능력의 변화, 실험에 대한 만족도, 코퍼스 활용 피드백 해석 시 어려움 등을 조사하기 위해 사후 심화 설문을 실시한 결과는 다음과 같다. 실험에 참여한 학습자들은 코퍼스 활용 피드백을 통하여 쓰기 실력에 긍정적인 영향을 주었다는 응답이 많았으며, 다양한 예문을 접할 수 있어 좋았다는 의견이 있었다. 본 실험에 대한 만족도의 경우, 코퍼스 활용 간접수정피드백 처치를 받은 참여자의 경우 문법 오류에 대한 지적과 코퍼스 예문 제공 외의 추가적인 도움이 필요하다고 응답하였다. 그리고 코퍼스 활용 피드백 해석 시 어려움의 경우, 두 실험 집단 참여자 대부분이 시간이 걸리긴 하였지만, 큰 어려움은 없었다고 응답한 반면, 일부 코퍼스 활용 간접수정피드백을 받은 학습자의 경우 본인의 정확히 인지하기 힘들었고, 오류를 수정해야 하는 이유를 찾지 못했다는 의견이 있었다. 마지막으로 본 실험을 통하여 앞으로의 작문 활동에 코퍼스 프로그램을 활용할 계획이 있느냐는 질문에 해당 프로그램의 사용법 및 목적에 대한 숙지가 이루어진다면 예문 검색 도구로 활용할 것이라는 응답이 있었다.
본 연구의 결과를 토대로 도출할 수 있는 교육적 시사점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다.
첫째, 기존의 피드백에서는 원어민 교사가 아닌 L2 환경에서의 교사의 피드백은 교사 본인의 경험과 직관에 의지하는 경우가 많았는데(Ferris, 2004), 코퍼스 활용 피드백(Corpus-based feedback)의 제공은 L2환경에서의 교사가 갖는 한계에 구애 받지 않고, 학습자에게 양질의 예문을 적절한 형태로 제공이 가능한 도구로서의 활용 가능성이 충분하다. 학습자의 영어 쓰기 수준에 맞는 코퍼스 활용 피드백 유형을 적절하게 제시하고, 코퍼스 프로그램을 활용하여 피드백에 적용시키는 것은 교사의 피드백에 대한 부담을 덜어주고, 나아가 학습자에게도 양질의 실제 언어를 반영한 예문의 제시가 가능할 것이다.
둘째, 영어 쓰기에서 교사의 피드백이 갖는 한계인 시간적·공간적 제약에 영향을 받지 않으면서, 학습자가 스스로 학습이 가능하며, 나아가서 교육적 효과에 긍정적인 영향을 주는 피드백 도구로써 코퍼스 프로그램을 활용할 수 있을 것이다. 학습자는 코퍼스 활용 피드백 활동 이후에도 실제 예문과 본인의 작문을 비교하여 수정하는 등의 자발적 피드백 도구로 활용할 수 있으므로 이후의 쓰기에도 긍정적인 영향을 줄 것으로 추측할 수 있다. 학습자가 본인의 필요와 의지에 독립적인 수정을 원하는 경우에도, 교사의 피드백에 의존하지 않고 손쉽게 접할 수 있는 자발적 피드백 도구로써 코퍼스 프로그램은 긍정적인 역할을 할 것이다.
마지막으로, 후속 연구에서는 학습자가 자발적인 피드백 도구로서 코퍼스 프로그램을 활용하도록 돕는 방안에 대한 연구가 추가적으로 이루어져야 할 것이다. 학습자들은 코퍼스 프로그램을 본인의 작문에 활용하고 싶어도 다양한 코퍼스 프로그램들 중 본인의 쓰기 목적에 맞는 코퍼스는 무엇인지 파악하기가 힘들고, 또한 해당 프로그램을 어떻게 활용하여야 하는 지에 대한 적절한 가이드라인이 없기 때문에 피드백 도구로서의 가능성을 입증하였을 지라도 이를 실제 쓰기 활동에서 사용하기가 쉽지 않기 때문이다.
이외에도 연구가 갖는 한계점에서 언급하였듯이, 학습자가 코퍼스 링크를 제공받았다 하더라도 학습자가 실제로 해당 코퍼스 링크를 클릭하여 수정활동을 하였는지 본 연구에서는 자기 분석표를 활용하여 조사하였을 뿐 이를 분석에 활용하지 않았다. 후속 연구에서는 자기 분석표 이외에도 학습자가 코퍼스 활용 피드백을 어떻게 쓰기에 적용 하였는지에 대하여 조사하는 방법에 대한 추가적인 연구와 학습자의 코퍼스 링크 활용도와 쓰기 실력간의 상관관계에 대한 추가적인 연구 역시 이루어 진다면, 성인 학습자 쓰기 실력에 더욱 더 긍정적인 코퍼스 피드백 방안을 모색하는 데 도움이 될 것이다.
This study was an attempt to investigate the effects of different type of corpus-based direct and indirect written corrective feedback in improving adult learners’ writing skill. The participants were twenty-four Korean adults. Twelve students were in corpus-based direct written corrective feedback...
This study was an attempt to investigate the effects of different type of corpus-based direct and indirect written corrective feedback in improving adult learners’ writing skill. The participants were twenty-four Korean adults. Twelve students were in corpus-based direct written corrective feedback and the other twelve students were in corpus-based indirect written corrective feedback. Treatments were made on two experimental groups through giving direct or indirect correcting their errors with concordance links. This was fulfilled during four sessions. It took eight weeks and one session was held per two weeks. Two corpus-based direct feedback and indirect feedback groups received the treatment in terms of giving feedback about their errors and concordance links. In correcting the papers of corpus-based direct group, we gave them direct feedback on their errors and concordance links. But in correcting the papers of corpus-based indirect feedback group, we just underlined the errors and concordance links. To collect the data, the researcher evaluated the participants’ assignments based on the ESL composition profile developed by Jacobs et al(1981). In addition, two questionnaires (pre- and post-) and individual interviews were conducted. `Group differences were considered significant when p < .05. The analysis of data is presented in this paper.
The results of this study are as follows.
First, Corpus-based direct feedback was as effective as Corpus-based indirect feedback in improving writing abilities. There was no significant difference in the result of analytic scoring of the writing assignment between the two groups.
Second, Corpus-based direct feedback and Corpus-based indirect feedback were both effective to affective domain about English writing and teacher’s feedback.
Several pedagogical implications for following research are derived from the results of the study. This study indicates some support for using corpus-based direct and indirect feedback to expend learners’ writing ability. Thus, it would be reasonable to allocate some time to the training of teachers and students in this regard.
This study was an attempt to investigate the effects of different type of corpus-based direct and indirect written corrective feedback in improving adult learners’ writing skill. The participants were twenty-four Korean adults. Twelve students were in corpus-based direct written corrective feedback and the other twelve students were in corpus-based indirect written corrective feedback. Treatments were made on two experimental groups through giving direct or indirect correcting their errors with concordance links. This was fulfilled during four sessions. It took eight weeks and one session was held per two weeks. Two corpus-based direct feedback and indirect feedback groups received the treatment in terms of giving feedback about their errors and concordance links. In correcting the papers of corpus-based direct group, we gave them direct feedback on their errors and concordance links. But in correcting the papers of corpus-based indirect feedback group, we just underlined the errors and concordance links. To collect the data, the researcher evaluated the participants’ assignments based on the ESL composition profile developed by Jacobs et al(1981). In addition, two questionnaires (pre- and post-) and individual interviews were conducted. `Group differences were considered significant when p < .05. The analysis of data is presented in this paper.
The results of this study are as follows.
First, Corpus-based direct feedback was as effective as Corpus-based indirect feedback in improving writing abilities. There was no significant difference in the result of analytic scoring of the writing assignment between the two groups.
Second, Corpus-based direct feedback and Corpus-based indirect feedback were both effective to affective domain about English writing and teacher’s feedback.
Several pedagogical implications for following research are derived from the results of the study. This study indicates some support for using corpus-based direct and indirect feedback to expend learners’ writing ability. Thus, it would be reasonable to allocate some time to the training of teachers and students in this regard.
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