본 연구는 스토리텔링을 활용하여 청소년을 대상으로 실시한 자전적 글쓰기를 분석하여, 청소년의 자아정체감에 미치는 영향을 밝히는 데 목적이 있다. 이와 같은 목적을 달성하기 위하여 설정된 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 자전적 글쓰기에서 스토리텔링을 어떻게 활용할 수 있는가?
둘째, 스토리텔링을 활용한 자전적 글쓰기가 어떻게 진행될 수 있는가?
셋째, 자전적 글쓰기는 청소년의 자아정체성에 어떤 영향을 주는가?
본 연구의 ...
논 문 개 요
본 연구는 스토리텔링을 활용하여 청소년을 대상으로 실시한 자전적 글쓰기를 분석하여, 청소년의 자아정체감에 미치는 영향을 밝히는 데 목적이 있다. 이와 같은 목적을 달성하기 위하여 설정된 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 자전적 글쓰기에서 스토리텔링을 어떻게 활용할 수 있는가?
둘째, 스토리텔링을 활용한 자전적 글쓰기가 어떻게 진행될 수 있는가?
셋째, 자전적 글쓰기는 청소년의 자아정체성에 어떤 영향을 주는가?
본 연구의 분석대상은 고등학교를 자퇴한 두 명의 ‘학교밖 아이들’로 글쓰기의 초보자들이다. 본 프로그램은 8회기로 진행되었으며 매 회기 120분 진행되었다.
위 연구문제를 해결하기 위한 연구방법으로 대화중심작문 교수․학습을 기본 모형으로, 학습자가 선별한 경험을 교사의 질문을 통한 대화를 중심으로 전개되었다.
도입에서는 ‘스토리텔링 전’ 단계로, 자전적 글쓰기를 하기 위한 마인드 맵, 인생곡선 그리기, 관련 도서 읽기 등을 실시하였다. 전개에서는 ‘스토리텔링 후’ 단계로, 시기별 자서전 쓰기를 실시하였다. 교사는 스토리텔링과 쓰기활동 모습을 관찰하고 내용을 분석하여 자아정체감의 변화를 비교 관찰하였다. 이를 바탕으로, 스토리텔링을 활용한 청소년 자전적 글쓰기에서 얻은 결과는 다음과 같다.
첫째, 스토리텔링은 매체의 친근성으로 경험서사화 과정에서 사고력을 신장시켰다. 학습자들은 경험서사쓰기에서 과거 파편화된 경험 중 글감을 선택하는 것을 어려워했다. 스토리텔링은 현재 일어난 일을 말하는 도중에 자연스럽게 과거의 관련 기억을 불러오게 된다. 학습자가 경험서사화 과정인 자전적 글쓰기를 통해 현재의 관점에서 경험을 의미화 하고 재구성할 수 있는 사고력이 향상되었음을 볼 수 있었다. 둘째, 스토리텔링을 활용한 자기성찰 능력에 영향을 미쳤다. 스토리텔링은 대면의 어색함과 분위기를 쉽게 만들어 주는 정서적 반응을 한다. 이로 인한 유대감 형성은 거짓 없는 자기노출로 이어지고 나아가 자기의식을 가능하게 해 준다. 사건마다 부모와 친구 탓으로 돌리던 학습자의 태도가 자기이해 의식이 생기고 타인을 이해하기 시작했다. 자전적 글쓰기 과정에서는 타인에 대한 피해의식이 점차 줄어들면서 자기성찰 의식이 드러났다. 셋째, 스토리텔링을 활용한 자전적 글쓰기는 자아정체성 형성에 영향을 미쳤다. 학습자는 과거 트라우마가 된 일화를 생생하고 실감나게 이야기하는 과정 속에서 현재 서술주체로서의 ‘나’는 각인된 과거 속의 ‘나’를 객체로서 대면하게 된다. 경험서사쓰기의 과정은 자기의식을 대상으로 객관화하게 되는데 이때 서술주체인 자아는 과거의 나를 돌아보면서 자아정체성을 형성해 나간다. 리쾨르(Ricoeur)가 주장한 서사적 정체성은 이야기를 통한 기억의 소환으로 과거를 현재화하고 그것이 미래와 연결되는 과정에서 형성된다고 했다. 하지만 청소년의 회고방식의 자전적 글쓰기는 단순한 경험의 사건들을 나열하는 수준이다. 본 연구의 8회기 프로그램의 짧은 수업으로는 효율적인 교육을 기대하기란 역부족이었다. 마지막 시사점으로, 스토리텔링과 자전적 글쓰기가 청소년의 자아정체감 형성에 효율적인 성과를 위해서 지도 교사의 역량을 갖추어야 한다는 것이다. 연구자는 예기치 않은 학습자의 돌발 행동에 당황한 적이 한 두 번이 아니다. 그때마다 수업 후 상담관련 도서를 읽고 상담 전문가의 조언을 듣곤 했다. 자전적 글쓰기 교사는 학습자의 과거 경험을 솔직하고 용기 있게 이야기 할 수 있도록 유도해야 한다. 이때 교사는 학습자에게 ‘진정성의 원리’를 적용할 수 있도록 지도해야 한다. 교사의 성실성과 애정만으로 이루어지는 게 아니었음을 시인한다. 감정코칭이나 상담관련에 능력 있는 교사라면 학습자의 심리상담이 곁들여질 수 있으므로 훨씬 효과적인 결과를 도출해 낼 수 있을 것이다.
본 연구는 스토리텔링을 활용하여 청소년을 대상으로 실시한 자전적 글쓰기를 분석하여, 청소년의 자아정체감에 미치는 영향을 밝히는 데 목적이 있다. 이와 같은 목적을 달성하기 위하여 설정된 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 자전적 글쓰기에서 스토리텔링을 어떻게 활용할 수 있는가?
둘째, 스토리텔링을 활용한 자전적 글쓰기가 어떻게 진행될 수 있는가?
셋째, 자전적 글쓰기는 청소년의 자아정체성에 어떤 영향을 주는가?
본 연구의 분석대상은 고등학교를 자퇴한 두 명의 ‘학교밖 아이들’로 글쓰기의 초보자들이다. 본 프로그램은 8회기로 진행되었으며 매 회기 120분 진행되었다.
위 연구문제를 해결하기 위한 연구방법으로 대화중심작문 교수․학습을 기본 모형으로, 학습자가 선별한 경험을 교사의 질문을 통한 대화를 중심으로 전개되었다.
도입에서는 ‘스토리텔링 전’ 단계로, 자전적 글쓰기를 하기 위한 마인드 맵, 인생곡선 그리기, 관련 도서 읽기 등을 실시하였다. 전개에서는 ‘스토리텔링 후’ 단계로, 시기별 자서전 쓰기를 실시하였다. 교사는 스토리텔링과 쓰기활동 모습을 관찰하고 내용을 분석하여 자아정체감의 변화를 비교 관찰하였다. 이를 바탕으로, 스토리텔링을 활용한 청소년 자전적 글쓰기에서 얻은 결과는 다음과 같다.
첫째, 스토리텔링은 매체의 친근성으로 경험서사화 과정에서 사고력을 신장시켰다. 학습자들은 경험서사쓰기에서 과거 파편화된 경험 중 글감을 선택하는 것을 어려워했다. 스토리텔링은 현재 일어난 일을 말하는 도중에 자연스럽게 과거의 관련 기억을 불러오게 된다. 학습자가 경험서사화 과정인 자전적 글쓰기를 통해 현재의 관점에서 경험을 의미화 하고 재구성할 수 있는 사고력이 향상되었음을 볼 수 있었다. 둘째, 스토리텔링을 활용한 자기성찰 능력에 영향을 미쳤다. 스토리텔링은 대면의 어색함과 분위기를 쉽게 만들어 주는 정서적 반응을 한다. 이로 인한 유대감 형성은 거짓 없는 자기노출로 이어지고 나아가 자기의식을 가능하게 해 준다. 사건마다 부모와 친구 탓으로 돌리던 학습자의 태도가 자기이해 의식이 생기고 타인을 이해하기 시작했다. 자전적 글쓰기 과정에서는 타인에 대한 피해의식이 점차 줄어들면서 자기성찰 의식이 드러났다. 셋째, 스토리텔링을 활용한 자전적 글쓰기는 자아정체성 형성에 영향을 미쳤다. 학습자는 과거 트라우마가 된 일화를 생생하고 실감나게 이야기하는 과정 속에서 현재 서술주체로서의 ‘나’는 각인된 과거 속의 ‘나’를 객체로서 대면하게 된다. 경험서사쓰기의 과정은 자기의식을 대상으로 객관화하게 되는데 이때 서술주체인 자아는 과거의 나를 돌아보면서 자아정체성을 형성해 나간다. 리쾨르(Ricoeur)가 주장한 서사적 정체성은 이야기를 통한 기억의 소환으로 과거를 현재화하고 그것이 미래와 연결되는 과정에서 형성된다고 했다. 하지만 청소년의 회고방식의 자전적 글쓰기는 단순한 경험의 사건들을 나열하는 수준이다. 본 연구의 8회기 프로그램의 짧은 수업으로는 효율적인 교육을 기대하기란 역부족이었다. 마지막 시사점으로, 스토리텔링과 자전적 글쓰기가 청소년의 자아정체감 형성에 효율적인 성과를 위해서 지도 교사의 역량을 갖추어야 한다는 것이다. 연구자는 예기치 않은 학습자의 돌발 행동에 당황한 적이 한 두 번이 아니다. 그때마다 수업 후 상담관련 도서를 읽고 상담 전문가의 조언을 듣곤 했다. 자전적 글쓰기 교사는 학습자의 과거 경험을 솔직하고 용기 있게 이야기 할 수 있도록 유도해야 한다. 이때 교사는 학습자에게 ‘진정성의 원리’를 적용할 수 있도록 지도해야 한다. 교사의 성실성과 애정만으로 이루어지는 게 아니었음을 시인한다. 감정코칭이나 상담관련에 능력 있는 교사라면 학습자의 심리상담이 곁들여질 수 있으므로 훨씬 효과적인 결과를 도출해 낼 수 있을 것이다.
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