본 연구의 목적은 상보적 교수·학습에서 모둠별 또래교사의 특성에 따라 나타나는 모둠원 간 언어적 상호작용의 특징과 차이를 분석하여 교육적 시사점을 얻는 데 있다. 사회적 구성주의는 지식이 사회적 상호작용을 통해 구성된다고 보는 관점이다. 사회적 구성주의의 대표적인 학자 Vygotsky(1978)는 근접발달영역(zone of proximal development)을 제안했으며 영역 내에서 사회적 상호작용을 통해 효과적인 학습이 가능하다고 보았다. 한편, 무방비하게 매체에 노출된 상황 속에서 텍스트를 비판적이고 창의적으로 읽는 메타인지적 읽기 전략이 필요하다. 상보적 교수·학습(reciprocal teaching)은 Vygotsky의 발달 이론과 ...
본 연구의 목적은 상보적 교수·학습에서 모둠별 또래교사의 특성에 따라 나타나는 모둠원 간 언어적 상호작용의 특징과 차이를 분석하여 교육적 시사점을 얻는 데 있다. 사회적 구성주의는 지식이 사회적 상호작용을 통해 구성된다고 보는 관점이다. 사회적 구성주의의 대표적인 학자 Vygotsky(1978)는 근접발달영역(zone of proximal development)을 제안했으며 영역 내에서 사회적 상호작용을 통해 효과적인 학습이 가능하다고 보았다. 한편, 무방비하게 매체에 노출된 상황 속에서 텍스트를 비판적이고 창의적으로 읽는 메타인지적 읽기 전략이 필요하다. 상보적 교수·학습(reciprocal teaching)은 Vygotsky의 발달 이론과 메타인지 이론에 바탕을 둔 읽기 전략 교수법(Palincsar & Brown, 1984)으로 대화를 통해 읽기 이해력과 읽기 전략 활용 능력을 발달시킨다. 특히 초등학교 저학년 시기 읽기 능력은 국어과 뿐 아니라 다른 교과 학습에도 큰 영향을 미치는 필수 능력으로 상보적 교수·학습을 통한 읽기 능력 향상은 전반적인 학업성취도에 긍정적 영향을 끼치는 것으로 알려져 있다. 학습이 일어나기 위한 전제 조건으로 학생 간 상호작용은 의미가 크며 특히 대화를 통해 교수·학습이 이루어지는 상보적 교수·학습에서 언어적 상호작용은 매우 중요하다. 그러나 상보적 교수·학습에 관한 선행 연구들에서는 학업성취도, 자기효능감 등 사후 효과성을 확인하는 연구가 주를 이루며, 교수·학습 중 발생하는 학생 간 언어적 상호작용에 관한 연구는 부족하다. 또한 모둠별 또래교사의 주도로 대화를 시작하는 상보적 교수·학습에서 또래교사에 대한 연구가 필요하지만 찾아보기 힘든 실정이다. 또래교사는 모둠원들의 학업성취도와 상호작용에 영향을 주며 중요한 역할을 수행한다. 하지만 교육 현장에서는 학업성취도만을 기준으로 또래교사를 선정하는 경우가 많다. 이는 교사 입장에서 가장 분명하고 쉬운 방법으로 학생의 특성을 구분하는 기준이 학업성취도이기 때문이다. 또래교사의 학업성취도가 모둠 학습에 큰 영향을 끼치지만 학업성취도 이외에 또래교사의 모둠원들을 배려하면서 의사를 표현하는 능력 또한 중요하다. 따라서 본 연구는 모둠별 또래교사의 학업성취도와 자기표현력에 따라 모둠원 간 언어적 상호작용이 인지적, 정의적으로 어떻게 달라지는지 알아보고자 한다. 이를 통해 상보적 교수·학습이 학교 현장에서 활용될 가능성과 방법을 모색하는 데 의미를 가질 것이다. 본 연구의 목적을 달성하기 위해 구체화된 연구 문제들은 다음과 같다. 첫째, 상보적 교수·학습에서 모둠별 또래교사의 자기표현력과 학업성취도 수준에 따라 모둠원 간 언어적 상호작용의 인지적 측면에는 어떤 차이가 있는가? 둘째, 상보적 교수·학습에서 모둠별 또래교사의 자기표현력과 학업성취도 수준에 따라 모둠원 간 언어적 상호작용의 정의적 측면에는 어떤 차이가 있는가? 본 연구를 위해 초등학교 2학년 1개 학급의 학생 중 학업성취도검사 점수가 평균 수준이며 자기표현력검사 점수가 높은 학생과 낮은 학생 각 1명씩, 자기표현력 점수는 평균 수준이며 학업성취도 점수가 높은 학생과 낮은 학생 각 1명씩 총 4명의 학생을 또래교사로 선정하여 이 4명의 또래교사가 포함된 4모둠 총 16명을 대상으로 연구를 실시하였다. 상보적 교수·학습은 2016년 9월부터 11월까지 2학년 2학기 국어과를 대상으로 총 14차시를 운영하였다. 14차시 중 1∼6차시는 교사가 읽기전략을 안내하고 시범을 보였다. 7∼14차시는 모둠별 또래교사의 주도하에 진행된 모둠별 학습단계로 이 때 나타나는 모둠원 간 언어적 상호작용을 녹음 및 녹화하여 분석하였다. 언어적 상호작용은 언어적 상호작용 분석틀을 활용하여 언어적 상호작용의 유형별 빈도수를 인지적, 정의적으로 분석하였다 본 연구의 주요 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 전체적으로 또래교사의 자기표현력이 높을수록 모둠원 간 상호작용 빈도수가 높았다. 또한 다른 모둠에 비해 과제 관련 상호작용이 보다 활발하게 이루어졌으며 과제 무관 상호작용 빈도수는 낮았다. 둘째, 인지적 측면에서 또래교사의 자기표현력이 높을수록 양적으로 상호작용의 빈도수가 많으며 질적으로도 상위 수준의 상호작용을 많이 하였다. 구체적으로 질문 범주에서 자기표현력이 높은 또래교사는 타인의 의견을 알아보고자 하는 경향이 가장 많았으며 다른 모둠에서는 거의 나타나지 않은 가장 상위 질문인 메타인지적 질문도 많이 나타났다. 응답과 의견 제시, 의견받기도 자기표현력이 높은 또래교사가 속한 모둠이 가장 많이 하였다. 학업성취도가 높은 또래교사는 논리적 반론을 제기하는 경우가 많았으며 이를 모방하여 모둠원들이 반론을 제기하기도 하였다. 학업성취도가 낮은 또래교사는 상대방 의견을 단순히 수용하는 경우가 많았다. 셋째, 정의적 측면에서 또래교사의 자기표현력이 높을수록 양적으로 상호작용의 빈도수가 많으며 질적으로도 긍정적인 상호작용을 많이 하였다. 구체적으로 자기표현력이 높은 또래교사는 칭찬과 권유를 많이 하였으며 이에 모둠원들의 자기만족과 소속감이 높았다. 학업성취도가 높은 또래교사는 무시, 제재하거나 지시를 많이 하였으며 이에 모둠원들이 자신감 부족을 보이기도 하였다. 자기표현력이 낮은 또래교사와 학업성취도가 낮은 또래교사는 자신감 부족으로 인해 모둠원들에게 권유하는 경향을 많이 보였으며 모둠원들은 또래교사와 모둠에 대해 불만을 표현하였다. 그러나 학업성취도가 낮은 또래교사가 속한 모둠원들은 또래교사를 대신해서 자원하는 경향을 많이 보인 반면, 자기표현력이 낮은 또래교사가 속한 모둠원들은 또래교사를 무시하는 경향을 보였다. 본 연구의 결과를 바탕으로 상보적 교수·학습 및 학생 간 상호작용을 증진시키기 위하여 교육을 계획, 실시할 때 고려할 시사점은 다음과 같다. 첫째, 또래교사를 선정할 때 학업성취도 이외 자기표현력도 고려할 필요가 있다. 자기표현력이 높은 학생은 다른 모둠원을 배려하면서 대화를 진행하는 데 용이하기 때문이다. 둘째, 상보적 교수·학습 중 언어적 상호작용을 분석할 필요가 있다. 전반적으로 상보적 교수·학습 후 자기표현력과 학업성취도에 동일한 효과를 보인 것 같았지만 모둠별 또래교사의 특성에 따라 언어적 상호작용은 큰 차이를 보였기 때문이다. 셋째, 또래교사의 특성에 따라 교수적 지원을 차별화할 필요가 있다. 본 연구 결과를 참고하여 또래교사의 선정과 또래교사의 사전 교육에 시사점을 얻을 수 있을 것이다.
본 연구의 목적은 상보적 교수·학습에서 모둠별 또래교사의 특성에 따라 나타나는 모둠원 간 언어적 상호작용의 특징과 차이를 분석하여 교육적 시사점을 얻는 데 있다. 사회적 구성주의는 지식이 사회적 상호작용을 통해 구성된다고 보는 관점이다. 사회적 구성주의의 대표적인 학자 Vygotsky(1978)는 근접발달영역(zone of proximal development)을 제안했으며 영역 내에서 사회적 상호작용을 통해 효과적인 학습이 가능하다고 보았다. 한편, 무방비하게 매체에 노출된 상황 속에서 텍스트를 비판적이고 창의적으로 읽는 메타인지적 읽기 전략이 필요하다. 상보적 교수·학습(reciprocal teaching)은 Vygotsky의 발달 이론과 메타인지 이론에 바탕을 둔 읽기 전략 교수법(Palincsar & Brown, 1984)으로 대화를 통해 읽기 이해력과 읽기 전략 활용 능력을 발달시킨다. 특히 초등학교 저학년 시기 읽기 능력은 국어과 뿐 아니라 다른 교과 학습에도 큰 영향을 미치는 필수 능력으로 상보적 교수·학습을 통한 읽기 능력 향상은 전반적인 학업성취도에 긍정적 영향을 끼치는 것으로 알려져 있다. 학습이 일어나기 위한 전제 조건으로 학생 간 상호작용은 의미가 크며 특히 대화를 통해 교수·학습이 이루어지는 상보적 교수·학습에서 언어적 상호작용은 매우 중요하다. 그러나 상보적 교수·학습에 관한 선행 연구들에서는 학업성취도, 자기효능감 등 사후 효과성을 확인하는 연구가 주를 이루며, 교수·학습 중 발생하는 학생 간 언어적 상호작용에 관한 연구는 부족하다. 또한 모둠별 또래교사의 주도로 대화를 시작하는 상보적 교수·학습에서 또래교사에 대한 연구가 필요하지만 찾아보기 힘든 실정이다. 또래교사는 모둠원들의 학업성취도와 상호작용에 영향을 주며 중요한 역할을 수행한다. 하지만 교육 현장에서는 학업성취도만을 기준으로 또래교사를 선정하는 경우가 많다. 이는 교사 입장에서 가장 분명하고 쉬운 방법으로 학생의 특성을 구분하는 기준이 학업성취도이기 때문이다. 또래교사의 학업성취도가 모둠 학습에 큰 영향을 끼치지만 학업성취도 이외에 또래교사의 모둠원들을 배려하면서 의사를 표현하는 능력 또한 중요하다. 따라서 본 연구는 모둠별 또래교사의 학업성취도와 자기표현력에 따라 모둠원 간 언어적 상호작용이 인지적, 정의적으로 어떻게 달라지는지 알아보고자 한다. 이를 통해 상보적 교수·학습이 학교 현장에서 활용될 가능성과 방법을 모색하는 데 의미를 가질 것이다. 본 연구의 목적을 달성하기 위해 구체화된 연구 문제들은 다음과 같다. 첫째, 상보적 교수·학습에서 모둠별 또래교사의 자기표현력과 학업성취도 수준에 따라 모둠원 간 언어적 상호작용의 인지적 측면에는 어떤 차이가 있는가? 둘째, 상보적 교수·학습에서 모둠별 또래교사의 자기표현력과 학업성취도 수준에 따라 모둠원 간 언어적 상호작용의 정의적 측면에는 어떤 차이가 있는가? 본 연구를 위해 초등학교 2학년 1개 학급의 학생 중 학업성취도검사 점수가 평균 수준이며 자기표현력검사 점수가 높은 학생과 낮은 학생 각 1명씩, 자기표현력 점수는 평균 수준이며 학업성취도 점수가 높은 학생과 낮은 학생 각 1명씩 총 4명의 학생을 또래교사로 선정하여 이 4명의 또래교사가 포함된 4모둠 총 16명을 대상으로 연구를 실시하였다. 상보적 교수·학습은 2016년 9월부터 11월까지 2학년 2학기 국어과를 대상으로 총 14차시를 운영하였다. 14차시 중 1∼6차시는 교사가 읽기전략을 안내하고 시범을 보였다. 7∼14차시는 모둠별 또래교사의 주도하에 진행된 모둠별 학습단계로 이 때 나타나는 모둠원 간 언어적 상호작용을 녹음 및 녹화하여 분석하였다. 언어적 상호작용은 언어적 상호작용 분석틀을 활용하여 언어적 상호작용의 유형별 빈도수를 인지적, 정의적으로 분석하였다 본 연구의 주요 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 전체적으로 또래교사의 자기표현력이 높을수록 모둠원 간 상호작용 빈도수가 높았다. 또한 다른 모둠에 비해 과제 관련 상호작용이 보다 활발하게 이루어졌으며 과제 무관 상호작용 빈도수는 낮았다. 둘째, 인지적 측면에서 또래교사의 자기표현력이 높을수록 양적으로 상호작용의 빈도수가 많으며 질적으로도 상위 수준의 상호작용을 많이 하였다. 구체적으로 질문 범주에서 자기표현력이 높은 또래교사는 타인의 의견을 알아보고자 하는 경향이 가장 많았으며 다른 모둠에서는 거의 나타나지 않은 가장 상위 질문인 메타인지적 질문도 많이 나타났다. 응답과 의견 제시, 의견받기도 자기표현력이 높은 또래교사가 속한 모둠이 가장 많이 하였다. 학업성취도가 높은 또래교사는 논리적 반론을 제기하는 경우가 많았으며 이를 모방하여 모둠원들이 반론을 제기하기도 하였다. 학업성취도가 낮은 또래교사는 상대방 의견을 단순히 수용하는 경우가 많았다. 셋째, 정의적 측면에서 또래교사의 자기표현력이 높을수록 양적으로 상호작용의 빈도수가 많으며 질적으로도 긍정적인 상호작용을 많이 하였다. 구체적으로 자기표현력이 높은 또래교사는 칭찬과 권유를 많이 하였으며 이에 모둠원들의 자기만족과 소속감이 높았다. 학업성취도가 높은 또래교사는 무시, 제재하거나 지시를 많이 하였으며 이에 모둠원들이 자신감 부족을 보이기도 하였다. 자기표현력이 낮은 또래교사와 학업성취도가 낮은 또래교사는 자신감 부족으로 인해 모둠원들에게 권유하는 경향을 많이 보였으며 모둠원들은 또래교사와 모둠에 대해 불만을 표현하였다. 그러나 학업성취도가 낮은 또래교사가 속한 모둠원들은 또래교사를 대신해서 자원하는 경향을 많이 보인 반면, 자기표현력이 낮은 또래교사가 속한 모둠원들은 또래교사를 무시하는 경향을 보였다. 본 연구의 결과를 바탕으로 상보적 교수·학습 및 학생 간 상호작용을 증진시키기 위하여 교육을 계획, 실시할 때 고려할 시사점은 다음과 같다. 첫째, 또래교사를 선정할 때 학업성취도 이외 자기표현력도 고려할 필요가 있다. 자기표현력이 높은 학생은 다른 모둠원을 배려하면서 대화를 진행하는 데 용이하기 때문이다. 둘째, 상보적 교수·학습 중 언어적 상호작용을 분석할 필요가 있다. 전반적으로 상보적 교수·학습 후 자기표현력과 학업성취도에 동일한 효과를 보인 것 같았지만 모둠별 또래교사의 특성에 따라 언어적 상호작용은 큰 차이를 보였기 때문이다. 셋째, 또래교사의 특성에 따라 교수적 지원을 차별화할 필요가 있다. 본 연구 결과를 참고하여 또래교사의 선정과 또래교사의 사전 교육에 시사점을 얻을 수 있을 것이다.
The purpose of this study is to analyze the characteristics and differences of verbal interactions among group students according to peer-teacher's self-expression and academic achievement in the reciprocal teaching. Social constructivism is the view that knowledge is constructed through social...
The purpose of this study is to analyze the characteristics and differences of verbal interactions among group students according to peer-teacher's self-expression and academic achievement in the reciprocal teaching. Social constructivism is the view that knowledge is constructed through social interaction. Vygotsky(1978), a representative scholar of social constructivism, found that effective learning is possible through social interaction within the zone of proximal development. On the other hand, there is a need for a meta-intelligent reading strategy that reads text critically and creatively. Reciprocal teaching is reading strategy teaching method based on Vygotsky's developmental theory and metacognition theory. Reciprocal teaching develops reading comprehension and ability to use reading strategies through dialogue (Palincsar & Brown, 1984). As a prerequisite for learning, interaction among students is significant. Especially linguistic interaction is important in reciprocal teaching because it is conducted through dialogue. However, previous researches on reciprocal teaching is mainly focused on confirming effectiveness. And research on linguistic interaction among students in reciprocal teaching is lacking. In addition, it is necessary to study peer-teachers in reciprocal teaching which is initiated by group peer-teachers. Therefore, this study investigates how the linguistic interactions among the students vary according to peer-teacher’s self-expression and academic achievement. Through this study, it will be meaningful to search for possibilities and methods that reciprocal teaching can be used in school field. In order to achieve the purpose of this study, the following research questions are proposed. What is the difference in cognitive aspects of linguistic interactions among group members depending on the level of self-expression and academic achievement of group-peer teachers in reciprocal teaching and learning? What is the difference in emotional aspects of linguistic interactions among group members depending on the level of self-expression and academic achievement of group-peer teachers in reciprocal teaching and learning? For this study, 4 students were selected as the peer-teachers. First peer-teacher has high level of self-expression and second peer-teacher has low level of self-expression. Third peer-teacher has high level of academic achievement but last peer-teacher has low level of academic achievement. Each group is made up of 4 members, thus the total experimenters are 8. Reciprocal teaching was conducted from September to November, 2016, with 14 times for the second semester of Korean language classes. The verbal interactions among the students in the 8th class were analyzed by recording. The linguistic interactions were quantitatively and qualitatively analyzed by using the linguistic interaction analysis framework. The main results of this study are as follows. First, the higher the self-expression of peer-teachers, the more active the overall interaction and task related interactions. Second, In the cognitive aspect, the higher the self-expression of peer-teachers, the higher the frequency of cognitive interaction, and the higher level interactions. Specifically, in the question category, peer-teacher who has high self-expression tend to see opinions of others more frequently. And meta-intellectual question, which is the highest questions is rarely seen in other groups. but appeared in the group of peer-teacher with high self-expression ability. Respondents, suggestion, and getting feedback were also most frequently included in the group of peer-teacher with high self-expression ability. The peer-teachers who had high academic achievement often posed a logical counter-argument. The peer-teachers with low academic achievement often accept the opinions of their peers. Third, in the emotional aspect, the higher the self-expression of peer-teachers, the higher the frequency of emotional interaction, and the more positive interactions. Specifically, peer-teachers who have high self-expression ability showed much praise and recommendation, and group members showed the self-satisfaction and belonging feeling. peer-teachers with high academic achievement ignored, sanctioned or instructed a lot, and the members showed lack of confidence. peer-teachers with low self-expression and peer-teachers with low academic achievement tended to recommend themselves as lack of self-confidence. And the group members complained about peer-teachers and groups. However, the group members of the peer-teacher with low academic achievement volunteered on behalf of the peer-teacher, while the group members of the peer-teacher with low self-expression tended to ignore the peer-teacher. Based on the results of this study, the suggestions are as follows. They suggested when planning and implementing reciprocal teaching and interactions among students. First, when selecting a peer-teacher, self-expression should be considered. This is because students with high self-expression are easy to conduct dialogue while caring for other students. Second, it is necessary to analyze linguistic interactions during reciprocal teaching. Overall, it seems to have the same effect on self-expression and academic achievement after reciprocal teaching, but the verbal interaction is very different according to the characteristics of group peer-teachers. Third, it is necessary to differentiate teaching support according to the characteristics of peer-teachers. The results of this study will be helpful for the selection of peer-teachers and prior education of peer-teachers.
The purpose of this study is to analyze the characteristics and differences of verbal interactions among group students according to peer-teacher's self-expression and academic achievement in the reciprocal teaching. Social constructivism is the view that knowledge is constructed through social interaction. Vygotsky(1978), a representative scholar of social constructivism, found that effective learning is possible through social interaction within the zone of proximal development. On the other hand, there is a need for a meta-intelligent reading strategy that reads text critically and creatively. Reciprocal teaching is reading strategy teaching method based on Vygotsky's developmental theory and metacognition theory. Reciprocal teaching develops reading comprehension and ability to use reading strategies through dialogue (Palincsar & Brown, 1984). As a prerequisite for learning, interaction among students is significant. Especially linguistic interaction is important in reciprocal teaching because it is conducted through dialogue. However, previous researches on reciprocal teaching is mainly focused on confirming effectiveness. And research on linguistic interaction among students in reciprocal teaching is lacking. In addition, it is necessary to study peer-teachers in reciprocal teaching which is initiated by group peer-teachers. Therefore, this study investigates how the linguistic interactions among the students vary according to peer-teacher’s self-expression and academic achievement. Through this study, it will be meaningful to search for possibilities and methods that reciprocal teaching can be used in school field. In order to achieve the purpose of this study, the following research questions are proposed. What is the difference in cognitive aspects of linguistic interactions among group members depending on the level of self-expression and academic achievement of group-peer teachers in reciprocal teaching and learning? What is the difference in emotional aspects of linguistic interactions among group members depending on the level of self-expression and academic achievement of group-peer teachers in reciprocal teaching and learning? For this study, 4 students were selected as the peer-teachers. First peer-teacher has high level of self-expression and second peer-teacher has low level of self-expression. Third peer-teacher has high level of academic achievement but last peer-teacher has low level of academic achievement. Each group is made up of 4 members, thus the total experimenters are 8. Reciprocal teaching was conducted from September to November, 2016, with 14 times for the second semester of Korean language classes. The verbal interactions among the students in the 8th class were analyzed by recording. The linguistic interactions were quantitatively and qualitatively analyzed by using the linguistic interaction analysis framework. The main results of this study are as follows. First, the higher the self-expression of peer-teachers, the more active the overall interaction and task related interactions. Second, In the cognitive aspect, the higher the self-expression of peer-teachers, the higher the frequency of cognitive interaction, and the higher level interactions. Specifically, in the question category, peer-teacher who has high self-expression tend to see opinions of others more frequently. And meta-intellectual question, which is the highest questions is rarely seen in other groups. but appeared in the group of peer-teacher with high self-expression ability. Respondents, suggestion, and getting feedback were also most frequently included in the group of peer-teacher with high self-expression ability. The peer-teachers who had high academic achievement often posed a logical counter-argument. The peer-teachers with low academic achievement often accept the opinions of their peers. Third, in the emotional aspect, the higher the self-expression of peer-teachers, the higher the frequency of emotional interaction, and the more positive interactions. Specifically, peer-teachers who have high self-expression ability showed much praise and recommendation, and group members showed the self-satisfaction and belonging feeling. peer-teachers with high academic achievement ignored, sanctioned or instructed a lot, and the members showed lack of confidence. peer-teachers with low self-expression and peer-teachers with low academic achievement tended to recommend themselves as lack of self-confidence. And the group members complained about peer-teachers and groups. However, the group members of the peer-teacher with low academic achievement volunteered on behalf of the peer-teacher, while the group members of the peer-teacher with low self-expression tended to ignore the peer-teacher. Based on the results of this study, the suggestions are as follows. They suggested when planning and implementing reciprocal teaching and interactions among students. First, when selecting a peer-teacher, self-expression should be considered. This is because students with high self-expression are easy to conduct dialogue while caring for other students. Second, it is necessary to analyze linguistic interactions during reciprocal teaching. Overall, it seems to have the same effect on self-expression and academic achievement after reciprocal teaching, but the verbal interaction is very different according to the characteristics of group peer-teachers. Third, it is necessary to differentiate teaching support according to the characteristics of peer-teachers. The results of this study will be helpful for the selection of peer-teachers and prior education of peer-teachers.
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