한국어는 피동표현이 다양한 형식으로 발달되어 어디까지를 피동범주에 포함시켜야 할지에 대해 학자들 사이에 의견이 분분하다. 학문적 논의에서 이러한 다양한 의견은 가능하고 또 필요한 일이다. 그러나 이것이 교육, 특히 외국어로서 한국어 교육과 관련될 때는 이러한 다양한 의견이 바람직한 것이 아니며 효과적인 한국어 교육을 위해 가장 적절한 안을 연구해서 제시하는 것이 좋을 것이다. 이에 본 연구는 언어유형론을 바탕으로 한국어 교육을 위해 적절한 피동범주를 제시해 보고자 한다. 이를 위해 본 연구에서는 먼저 언어유형론의 피동태 기본적 특징과 개별 언어에서 피동태의 실현 양상을 살피고, 이어 한국어 이론문법에서 논의되는 피동의 개념과 구성을 검토한 후, 언어유형론을 바탕으로 한 한국어 피동의 조건을 제시하였다. 다음에 한국어 교육의 자료들에 나타난 피동 구성들을 분석하여 그 타당성을 짚어보고 앞서 제시한 조건을 바탕으로 한국어 교육에서의 피동 범주를 제안하였다. 언어유형론을 바탕으로 함으로써 한국어교육 현장 피동 교수에서 가장 힘들어하는 피동 범주 문제를 보다 객관적으로 제시할 것으로 기대한다. 서론에 이어 2장에서 유형론에서의 피동태 논의에 대해 피동태의 특징과 하위범주 등을 살펴보았다. 먼저 Perlmutter & Postal(1983)이 제시한 ‘어순의 변화, 격 표시의 변화, 동사형태의 변화’ 등 피동태의 형태·통사적 특징을 개별언어들에 적용하였다. 그 결과 세 가지 특징들이 나타나지 않고도 피동을 표현하는 언어들이 있었다. 문법적인 표지가 피동의 전제 조건은 아니라고 하겠다. 유형론에서 피동태와 관련된 범주로서 피동과의 경계가 모호한 중간태가 있다. “이제 날이 많이 풀렸다.”라는 문장을 두고 피동 여부 논란이 많은 것은 한국어 문법에 중간태 설정이 되지 않은 까닭이다. ‘자발태, 속성태, 자동적 사건’ 등 몇 가지 유형이라도 중간태를 설정한다면 특정 문장에 대한 피동 판단은 간결해질 것이다. 아울러 유형론 피동태를 구성하는 열두 가지 유형 가운데 ‘피동성 동사에 의한 방법, 접미사에 의한 방법, 동작동사에 보조동사를 결합하는 방법, 기동구문 형식’ 등이 한국어 피동태로 사용되고 있음까지 확인하였다. 3장에서는 유형론에서 제시한 한국어 피동태 구성을 담는 범주를 확정하기 위한 방법으로 먼저 학문 문법에서의 한국어 피동 범주에 대해 논란이 되는 부분들을 살폈다. 문법론적 방법이 요구하는 조건은 능동문과의 비대칭성, ‘-이-’계 접미사의 불규칙성 등의 한계를 드러냈다. 의미론적 방법은 유형론적 구성을 담기에 가장 타당성을 가졌으나, ‘주제가 영향을 받는 것으로 이야기되는 사태’의 범위를 확정시킬 수 없다는 문제를 안고 있다. 본고에서는 피동의 범주를 설정하는 기준으로 구문의 주어와 서술어에 다음과 같은 조건을 제시하였다. 첫째, 피동구문에 주어가 피동주로 설정되어야 한다. 둘째, 주어와 대응하는 서술어에 피동의 의미가 드러나야 한다. 피동구문에는 외부의 영향에 의해 상태나 행동의 변화를 보이는 피동주가 의도성이 없는 주어로 나타나야 한다는 것과 서술어가 능동사가 아니어야 한다는 것이다. 4장에서는 한국어 교육을 위한 피동 범주와 구성의 제안을 위해 먼저 한국어 교육을 위한 자료들에 나타난 피동 구성과 범주들을 분석하고 타당성을 고찰하였다. 한국어 교육을 위한 자료들에서는 문법범주를 바탕으로 하되 필요에 따라 의미범주를 인정하는 방법으로 구성을 취하였다. 국립국어원이 출간한 두 권의 문법서에서 제시한 피동의 구성은 각각 달리 설정되어 있고, 이들은 국어 교육문법 범주와도 상이하다. 대학교재들도 다섯 개 대학 모두 피동 범주가 각각 달리 설정되어 있으며, ...
한국어는 피동표현이 다양한 형식으로 발달되어 어디까지를 피동범주에 포함시켜야 할지에 대해 학자들 사이에 의견이 분분하다. 학문적 논의에서 이러한 다양한 의견은 가능하고 또 필요한 일이다. 그러나 이것이 교육, 특히 외국어로서 한국어 교육과 관련될 때는 이러한 다양한 의견이 바람직한 것이 아니며 효과적인 한국어 교육을 위해 가장 적절한 안을 연구해서 제시하는 것이 좋을 것이다. 이에 본 연구는 언어유형론을 바탕으로 한국어 교육을 위해 적절한 피동범주를 제시해 보고자 한다. 이를 위해 본 연구에서는 먼저 언어유형론의 피동태 기본적 특징과 개별 언어에서 피동태의 실현 양상을 살피고, 이어 한국어 이론문법에서 논의되는 피동의 개념과 구성을 검토한 후, 언어유형론을 바탕으로 한 한국어 피동의 조건을 제시하였다. 다음에 한국어 교육의 자료들에 나타난 피동 구성들을 분석하여 그 타당성을 짚어보고 앞서 제시한 조건을 바탕으로 한국어 교육에서의 피동 범주를 제안하였다. 언어유형론을 바탕으로 함으로써 한국어교육 현장 피동 교수에서 가장 힘들어하는 피동 범주 문제를 보다 객관적으로 제시할 것으로 기대한다. 서론에 이어 2장에서 유형론에서의 피동태 논의에 대해 피동태의 특징과 하위범주 등을 살펴보았다. 먼저 Perlmutter & Postal(1983)이 제시한 ‘어순의 변화, 격 표시의 변화, 동사형태의 변화’ 등 피동태의 형태·통사적 특징을 개별언어들에 적용하였다. 그 결과 세 가지 특징들이 나타나지 않고도 피동을 표현하는 언어들이 있었다. 문법적인 표지가 피동의 전제 조건은 아니라고 하겠다. 유형론에서 피동태와 관련된 범주로서 피동과의 경계가 모호한 중간태가 있다. “이제 날이 많이 풀렸다.”라는 문장을 두고 피동 여부 논란이 많은 것은 한국어 문법에 중간태 설정이 되지 않은 까닭이다. ‘자발태, 속성태, 자동적 사건’ 등 몇 가지 유형이라도 중간태를 설정한다면 특정 문장에 대한 피동 판단은 간결해질 것이다. 아울러 유형론 피동태를 구성하는 열두 가지 유형 가운데 ‘피동성 동사에 의한 방법, 접미사에 의한 방법, 동작동사에 보조동사를 결합하는 방법, 기동구문 형식’ 등이 한국어 피동태로 사용되고 있음까지 확인하였다. 3장에서는 유형론에서 제시한 한국어 피동태 구성을 담는 범주를 확정하기 위한 방법으로 먼저 학문 문법에서의 한국어 피동 범주에 대해 논란이 되는 부분들을 살폈다. 문법론적 방법이 요구하는 조건은 능동문과의 비대칭성, ‘-이-’계 접미사의 불규칙성 등의 한계를 드러냈다. 의미론적 방법은 유형론적 구성을 담기에 가장 타당성을 가졌으나, ‘주제가 영향을 받는 것으로 이야기되는 사태’의 범위를 확정시킬 수 없다는 문제를 안고 있다. 본고에서는 피동의 범주를 설정하는 기준으로 구문의 주어와 서술어에 다음과 같은 조건을 제시하였다. 첫째, 피동구문에 주어가 피동주로 설정되어야 한다. 둘째, 주어와 대응하는 서술어에 피동의 의미가 드러나야 한다. 피동구문에는 외부의 영향에 의해 상태나 행동의 변화를 보이는 피동주가 의도성이 없는 주어로 나타나야 한다는 것과 서술어가 능동사가 아니어야 한다는 것이다. 4장에서는 한국어 교육을 위한 피동 범주와 구성의 제안을 위해 먼저 한국어 교육을 위한 자료들에 나타난 피동 구성과 범주들을 분석하고 타당성을 고찰하였다. 한국어 교육을 위한 자료들에서는 문법범주를 바탕으로 하되 필요에 따라 의미범주를 인정하는 방법으로 구성을 취하였다. 국립국어원이 출간한 두 권의 문법서에서 제시한 피동의 구성은 각각 달리 설정되어 있고, 이들은 국어 교육문법 범주와도 상이하다. 대학교재들도 다섯 개 대학 모두 피동 범주가 각각 달리 설정되어 있으며, 한국어 사전 둘도 서로 다르며 학술논문 8편과 단행본 문법서 8권에서는 각각 6편, 7권이 상이하게 제시되었다. 확대한 범주에서 어디까지를 구성으로 삼느냐에 대한 기준을 제시하지 못하고 있는 형편이다. 2012년 고시된 한국어교육과정의 짧은 역사 때문에 국어 교육문법에 비해 한국어 교육 문법은 아직 체계화되지 않기 때문으로 보인다. 5장에서는 유형론에 나타난 한국어 피동의 네 가지 구성이 본고 3장에서 제시한 피동의 기준에 적합한지 적용하여 보았다. 이 조건을 유형론에서 한국어 피동이 실현되는 네 가지 유형에 적용한 결과 모두 한국어 피동범주로 충분히 가능하였다. 첫째, ‘시달리다, 걸리다, 물들다’ 등과 같은 피동성 동사들에 의한 방법으로 피동성 동사들은 피동주 주어와 함께 피동표현을 분명히 드러낸다. 둘째, ‘-이-’계 접미사에 의한 방법이다. 이는 결합의 불규칙성 등 부분적인 한계를 드러냄에도 불구하고 한국어 피동으로 표현되고 있다. 셋째, 동작명사에 보조동사가 결합한 구성이다. 동작명사에 ‘-되다, -받다, -당하다, -맞다, -입다, -듣다’ 등을 결합하여 피동표현을 드러낸다. 넷째, 기동구문 형식이다. ‘-게 되다’와 ‘아/어지다’가 사용된 기동(inchoative)구문을 한국어 피동 구성에서 제외하려는 경향이 있으나, 기동에도 ‘외부의 영향에 의한 피동주의 상태나 행동 변화’라는 의미를 확인할 수 있다면 피동 범주로 설정해야 한다. 기동과 태의 범주는 다르기 때문이다. ‘-아/어지다’는 자동사와 타동사와 결합하면서 피동을 드러낼 수 있고, ‘-게 되다’는 형용사, 자동사, 타동사와 모두 결합하면서 피동을 드러낼 수 있다. 이에 본고에서는 한국어 교육 문법의 피동 구성을 네 가지로 제안한다. 첫째 피동성 동사에 의한 방법, 둘째 ‘-이-계 접미사에 의한 방법, 셋째 ‘동작동사+보조동사’ 형식, 그리고 넷째 기동구문 형식이 그것이다.
한국어는 피동표현이 다양한 형식으로 발달되어 어디까지를 피동범주에 포함시켜야 할지에 대해 학자들 사이에 의견이 분분하다. 학문적 논의에서 이러한 다양한 의견은 가능하고 또 필요한 일이다. 그러나 이것이 교육, 특히 외국어로서 한국어 교육과 관련될 때는 이러한 다양한 의견이 바람직한 것이 아니며 효과적인 한국어 교육을 위해 가장 적절한 안을 연구해서 제시하는 것이 좋을 것이다. 이에 본 연구는 언어유형론을 바탕으로 한국어 교육을 위해 적절한 피동범주를 제시해 보고자 한다. 이를 위해 본 연구에서는 먼저 언어유형론의 피동태 기본적 특징과 개별 언어에서 피동태의 실현 양상을 살피고, 이어 한국어 이론문법에서 논의되는 피동의 개념과 구성을 검토한 후, 언어유형론을 바탕으로 한 한국어 피동의 조건을 제시하였다. 다음에 한국어 교육의 자료들에 나타난 피동 구성들을 분석하여 그 타당성을 짚어보고 앞서 제시한 조건을 바탕으로 한국어 교육에서의 피동 범주를 제안하였다. 언어유형론을 바탕으로 함으로써 한국어교육 현장 피동 교수에서 가장 힘들어하는 피동 범주 문제를 보다 객관적으로 제시할 것으로 기대한다. 서론에 이어 2장에서 유형론에서의 피동태 논의에 대해 피동태의 특징과 하위범주 등을 살펴보았다. 먼저 Perlmutter & Postal(1983)이 제시한 ‘어순의 변화, 격 표시의 변화, 동사형태의 변화’ 등 피동태의 형태·통사적 특징을 개별언어들에 적용하였다. 그 결과 세 가지 특징들이 나타나지 않고도 피동을 표현하는 언어들이 있었다. 문법적인 표지가 피동의 전제 조건은 아니라고 하겠다. 유형론에서 피동태와 관련된 범주로서 피동과의 경계가 모호한 중간태가 있다. “이제 날이 많이 풀렸다.”라는 문장을 두고 피동 여부 논란이 많은 것은 한국어 문법에 중간태 설정이 되지 않은 까닭이다. ‘자발태, 속성태, 자동적 사건’ 등 몇 가지 유형이라도 중간태를 설정한다면 특정 문장에 대한 피동 판단은 간결해질 것이다. 아울러 유형론 피동태를 구성하는 열두 가지 유형 가운데 ‘피동성 동사에 의한 방법, 접미사에 의한 방법, 동작동사에 보조동사를 결합하는 방법, 기동구문 형식’ 등이 한국어 피동태로 사용되고 있음까지 확인하였다. 3장에서는 유형론에서 제시한 한국어 피동태 구성을 담는 범주를 확정하기 위한 방법으로 먼저 학문 문법에서의 한국어 피동 범주에 대해 논란이 되는 부분들을 살폈다. 문법론적 방법이 요구하는 조건은 능동문과의 비대칭성, ‘-이-’계 접미사의 불규칙성 등의 한계를 드러냈다. 의미론적 방법은 유형론적 구성을 담기에 가장 타당성을 가졌으나, ‘주제가 영향을 받는 것으로 이야기되는 사태’의 범위를 확정시킬 수 없다는 문제를 안고 있다. 본고에서는 피동의 범주를 설정하는 기준으로 구문의 주어와 서술어에 다음과 같은 조건을 제시하였다. 첫째, 피동구문에 주어가 피동주로 설정되어야 한다. 둘째, 주어와 대응하는 서술어에 피동의 의미가 드러나야 한다. 피동구문에는 외부의 영향에 의해 상태나 행동의 변화를 보이는 피동주가 의도성이 없는 주어로 나타나야 한다는 것과 서술어가 능동사가 아니어야 한다는 것이다. 4장에서는 한국어 교육을 위한 피동 범주와 구성의 제안을 위해 먼저 한국어 교육을 위한 자료들에 나타난 피동 구성과 범주들을 분석하고 타당성을 고찰하였다. 한국어 교육을 위한 자료들에서는 문법범주를 바탕으로 하되 필요에 따라 의미범주를 인정하는 방법으로 구성을 취하였다. 국립국어원이 출간한 두 권의 문법서에서 제시한 피동의 구성은 각각 달리 설정되어 있고, 이들은 국어 교육문법 범주와도 상이하다. 대학교재들도 다섯 개 대학 모두 피동 범주가 각각 달리 설정되어 있으며, 한국어 사전 둘도 서로 다르며 학술논문 8편과 단행본 문법서 8권에서는 각각 6편, 7권이 상이하게 제시되었다. 확대한 범주에서 어디까지를 구성으로 삼느냐에 대한 기준을 제시하지 못하고 있는 형편이다. 2012년 고시된 한국어교육과정의 짧은 역사 때문에 국어 교육문법에 비해 한국어 교육 문법은 아직 체계화되지 않기 때문으로 보인다. 5장에서는 유형론에 나타난 한국어 피동의 네 가지 구성이 본고 3장에서 제시한 피동의 기준에 적합한지 적용하여 보았다. 이 조건을 유형론에서 한국어 피동이 실현되는 네 가지 유형에 적용한 결과 모두 한국어 피동범주로 충분히 가능하였다. 첫째, ‘시달리다, 걸리다, 물들다’ 등과 같은 피동성 동사들에 의한 방법으로 피동성 동사들은 피동주 주어와 함께 피동표현을 분명히 드러낸다. 둘째, ‘-이-’계 접미사에 의한 방법이다. 이는 결합의 불규칙성 등 부분적인 한계를 드러냄에도 불구하고 한국어 피동으로 표현되고 있다. 셋째, 동작명사에 보조동사가 결합한 구성이다. 동작명사에 ‘-되다, -받다, -당하다, -맞다, -입다, -듣다’ 등을 결합하여 피동표현을 드러낸다. 넷째, 기동구문 형식이다. ‘-게 되다’와 ‘아/어지다’가 사용된 기동(inchoative)구문을 한국어 피동 구성에서 제외하려는 경향이 있으나, 기동에도 ‘외부의 영향에 의한 피동주의 상태나 행동 변화’라는 의미를 확인할 수 있다면 피동 범주로 설정해야 한다. 기동과 태의 범주는 다르기 때문이다. ‘-아/어지다’는 자동사와 타동사와 결합하면서 피동을 드러낼 수 있고, ‘-게 되다’는 형용사, 자동사, 타동사와 모두 결합하면서 피동을 드러낼 수 있다. 이에 본고에서는 한국어 교육 문법의 피동 구성을 네 가지로 제안한다. 첫째 피동성 동사에 의한 방법, 둘째 ‘-이-계 접미사에 의한 방법, 셋째 ‘동작동사+보조동사’ 형식, 그리고 넷째 기동구문 형식이 그것이다.
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