영유아 문제행동 지도 전략이란 영유아가 보이는 문제행동에 대해 사회적으로 바람직한 행동을 할 수 있도록 도와주는 지도 전략을 의미한다. 생애 초기에 나타나는 문제행동을 방치할 경우 학령기 이후의 문제행동으로 이어질 수 있다. 그러나 영유아의 문제행동에 대해 보육교사가 적절한 지도 전략으로 대처할 경우 이후에 문제행동이 다시 나타나는 것을 줄일 수 있다. 이에 본 연구는 보육교사의 문제행동 지도 전략에 영향을 미치는 변인을 알아봄으로써 영유아의 부정적인 행동을 줄이고 긍정적인 행동을 유도하기 위해 필요한 요인을 탐색하기 위한 목적으로 이루어졌다. 이때 교사가 영유아에 대해 가지고 있는 신념과 가치관이 영유아를 대하는 방식과 태도에 영향을 미칠 수 있다는 점에서, 여기서는 문제행동 지도 전략에 영향을 주는 관련 변인으로 보육교사의 교육신념에 대해 살펴보았다. 본 연구에서는 먼저 연구대상의 일반적 특성과 영유아 문제행동 지도 전략 간에는 어떠한 관련이 있는지 확인하였다. 이때 연구대상의 일반적 특성으로는 보육교사의 인구통계학적 변인에 해당하는 연령, 경력, 학력, 결혼 상태, 보유 자격 유형과 근무환경 관련 특성으로 볼 수 있는 근무기관의 유형, 담당 학급 영유아의 연령을 다루었다. 다음으로 보육교사의 교육신념이 영유아 문제행동 지도 전략에 미치는 영향력을 살펴보았다. 이를 위하여 서울특별시와 경기도 지역에 소재한 어린이집에 근무하는 보육교사 441명을 임의표집하여 조사를 실시하였다. 영유아 문제행동 지도 전략을 측정하기 위해 Stormont(2005) 및 Nugessser와 Warkins(2005)를 토대로 김연하(2007)가 제작한 교사용 유아문제행동 지도전략 척도(Teacher Strategy Questionnaire: TSQ)를 사용하였다. 보육교사의 교육신념을 측정하기 위해서는 Kohlberg와 Mayer(1972)의 교육이념 분류 기준에 따라 문미옥(1993)이 개발한 유치원교사의 교육신념 유형 분석을 위한 도구를 이희은(2003)이 수정한 것을 토대로 수정 및 보완하여 사용하였다. 수집된 자료를 이용하여 먼저 연구대상의 일반적 특성을 알아보기 위해 기술통계분석 및 ...
영유아 문제행동 지도 전략이란 영유아가 보이는 문제행동에 대해 사회적으로 바람직한 행동을 할 수 있도록 도와주는 지도 전략을 의미한다. 생애 초기에 나타나는 문제행동을 방치할 경우 학령기 이후의 문제행동으로 이어질 수 있다. 그러나 영유아의 문제행동에 대해 보육교사가 적절한 지도 전략으로 대처할 경우 이후에 문제행동이 다시 나타나는 것을 줄일 수 있다. 이에 본 연구는 보육교사의 문제행동 지도 전략에 영향을 미치는 변인을 알아봄으로써 영유아의 부정적인 행동을 줄이고 긍정적인 행동을 유도하기 위해 필요한 요인을 탐색하기 위한 목적으로 이루어졌다. 이때 교사가 영유아에 대해 가지고 있는 신념과 가치관이 영유아를 대하는 방식과 태도에 영향을 미칠 수 있다는 점에서, 여기서는 문제행동 지도 전략에 영향을 주는 관련 변인으로 보육교사의 교육신념에 대해 살펴보았다. 본 연구에서는 먼저 연구대상의 일반적 특성과 영유아 문제행동 지도 전략 간에는 어떠한 관련이 있는지 확인하였다. 이때 연구대상의 일반적 특성으로는 보육교사의 인구통계학적 변인에 해당하는 연령, 경력, 학력, 결혼 상태, 보유 자격 유형과 근무환경 관련 특성으로 볼 수 있는 근무기관의 유형, 담당 학급 영유아의 연령을 다루었다. 다음으로 보육교사의 교육신념이 영유아 문제행동 지도 전략에 미치는 영향력을 살펴보았다. 이를 위하여 서울특별시와 경기도 지역에 소재한 어린이집에 근무하는 보육교사 441명을 임의표집하여 조사를 실시하였다. 영유아 문제행동 지도 전략을 측정하기 위해 Stormont(2005) 및 Nugessser와 Warkins(2005)를 토대로 김연하(2007)가 제작한 교사용 유아문제행동 지도전략 척도(Teacher Strategy Questionnaire: TSQ)를 사용하였다. 보육교사의 교육신념을 측정하기 위해서는 Kohlberg와 Mayer(1972)의 교육이념 분류 기준에 따라 문미옥(1993)이 개발한 유치원교사의 교육신념 유형 분석을 위한 도구를 이희은(2003)이 수정한 것을 토대로 수정 및 보완하여 사용하였다. 수집된 자료를 이용하여 먼저 연구대상의 일반적 특성을 알아보기 위해 기술통계분석 및 빈도분석을 실시하였다. 다음으로 연구문제에 맞추어 독립표본 t검정, 적률상관관계분석 및 위계적 회귀분석을 실시하였다. 자료 분석을 통해 도출한 결과는 다음과 같다. 첫째, 연구대상의 인구통계학적 변인 및 근무환경 관련 특성과 교육신념 간의 관계를 알아본 결과, 성숙주의 신념은 보육교사의 연령, 결혼 상태, 보유 자격 유형에 따라 차이가 나타났다. 또한 행동주의 신념은 보육교사의 경력, 학력, 보유 자격 유형에 따라 차이가 나타났다. 그리고 상호작용주의 신념은 보육교사의 연령, 경력, 결혼 상태에 따라 차이가 나타났다. 둘째, 연구대상의 일반적 특성과 영유아 문제행동 지도 전략 간의 관계를 알아 본 결과, 문제행동 지도 전략 유형에 따라 결과에 차이가 나타났다. 긍정적 예방전략Ⅰ과 Ⅱ는 보육교사의 연령, 경력, 결혼 상태, 보유 자격 유형에 따라 유의한 차이가 나타났으며, 긍정적 예방전략Ⅱ의 경우에는 담당 학급 영유아의 연령에 따라서도 차이가 나타났다. 또한 부정적 반응전략은 보육교사의 보유 자격 유형에 따른 유의한 차이가 나타났다. 그러나 긍정적 반응전략은 보육교사의 일반적 특성과 관련이 없었다. 셋째, 보육교사의 교육신념이 영유아 문제행동 지도 전략에 미치는 영향력을 살펴본 결과, 보육교사의 성숙주의 신념과 상호작용주의 신념은 긍정적 예방 전략과 긍정적 반응전략에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉 영유아의 문제행동을 지도할 때 보육교사가 가진 높은 수준의 성숙주의 신념은 긍정적 예방전략 및 긍정적 반응전략을 더 많이 사용하도록 하는 반면 부정적 반응전략은 덜 사용하는 쪽으로 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 그리고 상호작용주의 신념의 경우에는 긍정적 예방 전략Ⅱ와 긍정적 반응전략을 사용하는 데 유의한 영향력을 발휘하는 것으로 밝혀졌다. 반면, 행동주의 신념은 부정적 반응전략에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉 높은 수준의 행동주의 신념 수준은 부정적 반응전략을 더 많이 사용하는 방향으로 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 이상의 연구결과를 통해 본 연구에서는 영유아의 문제행동 지도 전략과 관련이 있는 보육교사의 일반적 특성을 확인하였다. 이를 바탕으로 영유아의 문제행동을 지도하는 데 있어서 긍정적인 전략을 많이 사용하도록 하기 위해 고려해야 할 측면들에 대해 고찰했다. 특히 보육교사의 교육신념이 영유아 문제행동 지도 전략에 영향을 미친다는 사실을 확인함으로써, 영유아를 지도함에 있어서 보육교사의 교육신념의 중요성을 구체적으로 다루었다는 데 의의가 있다.
영유아 문제행동 지도 전략이란 영유아가 보이는 문제행동에 대해 사회적으로 바람직한 행동을 할 수 있도록 도와주는 지도 전략을 의미한다. 생애 초기에 나타나는 문제행동을 방치할 경우 학령기 이후의 문제행동으로 이어질 수 있다. 그러나 영유아의 문제행동에 대해 보육교사가 적절한 지도 전략으로 대처할 경우 이후에 문제행동이 다시 나타나는 것을 줄일 수 있다. 이에 본 연구는 보육교사의 문제행동 지도 전략에 영향을 미치는 변인을 알아봄으로써 영유아의 부정적인 행동을 줄이고 긍정적인 행동을 유도하기 위해 필요한 요인을 탐색하기 위한 목적으로 이루어졌다. 이때 교사가 영유아에 대해 가지고 있는 신념과 가치관이 영유아를 대하는 방식과 태도에 영향을 미칠 수 있다는 점에서, 여기서는 문제행동 지도 전략에 영향을 주는 관련 변인으로 보육교사의 교육신념에 대해 살펴보았다. 본 연구에서는 먼저 연구대상의 일반적 특성과 영유아 문제행동 지도 전략 간에는 어떠한 관련이 있는지 확인하였다. 이때 연구대상의 일반적 특성으로는 보육교사의 인구통계학적 변인에 해당하는 연령, 경력, 학력, 결혼 상태, 보유 자격 유형과 근무환경 관련 특성으로 볼 수 있는 근무기관의 유형, 담당 학급 영유아의 연령을 다루었다. 다음으로 보육교사의 교육신념이 영유아 문제행동 지도 전략에 미치는 영향력을 살펴보았다. 이를 위하여 서울특별시와 경기도 지역에 소재한 어린이집에 근무하는 보육교사 441명을 임의표집하여 조사를 실시하였다. 영유아 문제행동 지도 전략을 측정하기 위해 Stormont(2005) 및 Nugessser와 Warkins(2005)를 토대로 김연하(2007)가 제작한 교사용 유아문제행동 지도전략 척도(Teacher Strategy Questionnaire: TSQ)를 사용하였다. 보육교사의 교육신념을 측정하기 위해서는 Kohlberg와 Mayer(1972)의 교육이념 분류 기준에 따라 문미옥(1993)이 개발한 유치원교사의 교육신념 유형 분석을 위한 도구를 이희은(2003)이 수정한 것을 토대로 수정 및 보완하여 사용하였다. 수집된 자료를 이용하여 먼저 연구대상의 일반적 특성을 알아보기 위해 기술통계분석 및 빈도분석을 실시하였다. 다음으로 연구문제에 맞추어 독립표본 t검정, 적률상관관계분석 및 위계적 회귀분석을 실시하였다. 자료 분석을 통해 도출한 결과는 다음과 같다. 첫째, 연구대상의 인구통계학적 변인 및 근무환경 관련 특성과 교육신념 간의 관계를 알아본 결과, 성숙주의 신념은 보육교사의 연령, 결혼 상태, 보유 자격 유형에 따라 차이가 나타났다. 또한 행동주의 신념은 보육교사의 경력, 학력, 보유 자격 유형에 따라 차이가 나타났다. 그리고 상호작용주의 신념은 보육교사의 연령, 경력, 결혼 상태에 따라 차이가 나타났다. 둘째, 연구대상의 일반적 특성과 영유아 문제행동 지도 전략 간의 관계를 알아 본 결과, 문제행동 지도 전략 유형에 따라 결과에 차이가 나타났다. 긍정적 예방전략Ⅰ과 Ⅱ는 보육교사의 연령, 경력, 결혼 상태, 보유 자격 유형에 따라 유의한 차이가 나타났으며, 긍정적 예방전략Ⅱ의 경우에는 담당 학급 영유아의 연령에 따라서도 차이가 나타났다. 또한 부정적 반응전략은 보육교사의 보유 자격 유형에 따른 유의한 차이가 나타났다. 그러나 긍정적 반응전략은 보육교사의 일반적 특성과 관련이 없었다. 셋째, 보육교사의 교육신념이 영유아 문제행동 지도 전략에 미치는 영향력을 살펴본 결과, 보육교사의 성숙주의 신념과 상호작용주의 신념은 긍정적 예방 전략과 긍정적 반응전략에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉 영유아의 문제행동을 지도할 때 보육교사가 가진 높은 수준의 성숙주의 신념은 긍정적 예방전략 및 긍정적 반응전략을 더 많이 사용하도록 하는 반면 부정적 반응전략은 덜 사용하는 쪽으로 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 그리고 상호작용주의 신념의 경우에는 긍정적 예방 전략Ⅱ와 긍정적 반응전략을 사용하는 데 유의한 영향력을 발휘하는 것으로 밝혀졌다. 반면, 행동주의 신념은 부정적 반응전략에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉 높은 수준의 행동주의 신념 수준은 부정적 반응전략을 더 많이 사용하는 방향으로 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 이상의 연구결과를 통해 본 연구에서는 영유아의 문제행동 지도 전략과 관련이 있는 보육교사의 일반적 특성을 확인하였다. 이를 바탕으로 영유아의 문제행동을 지도하는 데 있어서 긍정적인 전략을 많이 사용하도록 하기 위해 고려해야 할 측면들에 대해 고찰했다. 특히 보육교사의 교육신념이 영유아 문제행동 지도 전략에 영향을 미친다는 사실을 확인함으로써, 영유아를 지도함에 있어서 보육교사의 교육신념의 중요성을 구체적으로 다루었다는 데 의의가 있다.
The strategies for managing problem behavior of young children refer to strategies that help to equip them for socially desirable behaviors. Neglecting problem behaviors in early childhood may lead to problem behavior of school age. However, if child care teachers cope with problem behaviors of youn...
The strategies for managing problem behavior of young children refer to strategies that help to equip them for socially desirable behaviors. Neglecting problem behaviors in early childhood may lead to problem behavior of school age. However, if child care teachers cope with problem behaviors of young children with appropriate strategies, it is possible to prevent a recurrence of problem behaviors. The aim of this study is to identify the variables that affect child care teachers' strategies for managing problem behaviors. In this regard, the present thesis is intended to examine the educational beliefs of child care teachers as variables affecting the strategies for managing problem behaviors. At first we attempted to outline the relationship between the general characteristics of the subjects and the strategies of managing problem behavior for young children. In the second place, the influence of child care teachers' educational beliefs on the strategies of managing problem behavior for young children was analysed. The participants were 441 child care teachers in Seoul and Gyeonggi provinces. To measure the strategies of managing problem behavior for young children, the authors utilized the Teacher Strategy Questionnaire(TSQ), which was developed by Kim(2007) based on Stormont(2005), Nungesser and Watkins(2005). To measure the educational beliefs of the child care teachers, we employed the revised and supplemented version of the scale developed by Moon(1993), based on the educational philosophy classification criteria of Kohlberg and Mayer(1972) and later revised by Lee(2003). Using the collected data, descriptive statistics, t-test, hierarchical regression analysis, and other statistical test were conducted according to the research questions. The results obtained through the data analysis are as follows: First, the child care teachers’educational beliefs differed on their general characteristics. To put it more accurately, maturational beliefs differed according to the age, marital status, and the types of teaching certificate. The behavioral beliefs also differed according to their careers, educational background, and the types of teaching certificate. Further, the interactional beliefs were different according to the age, career, and marital status of child care teachers. Second, there were differences in results depending on the types of strategies for managing problem behavior of young children. Positive proactive strategies I and II showed significant differences according to the age, career, marital status, and the types of teaching certificate. In the case of positive proactive strategies II, there was also a difference according to the age of young children in charge. Negative reactive strategies differed significantly according to the types of teaching certificate. Positive reactive strategies, however, were not related to the general characteristics of child care teachers. Third, the child care teachers’maturational beliefs had significant influences on the use of positive proactive strategies, positive reactive strategies, and negative reactive strategies. The interactional beliefs had influence on the use of positive proactive strategies II and positive reactive strategies. Behavioral beliefs affected negative reactive strategies. The results of this study provide empirical evidence to confirm the general characteristics of child care teachers related to strategies for managing problem behavior of young children. It is particularly meaningful that this study shed light on the influence of child care teachers' educational beliefs on the strategies for managing problem behavior of young children.
The strategies for managing problem behavior of young children refer to strategies that help to equip them for socially desirable behaviors. Neglecting problem behaviors in early childhood may lead to problem behavior of school age. However, if child care teachers cope with problem behaviors of young children with appropriate strategies, it is possible to prevent a recurrence of problem behaviors. The aim of this study is to identify the variables that affect child care teachers' strategies for managing problem behaviors. In this regard, the present thesis is intended to examine the educational beliefs of child care teachers as variables affecting the strategies for managing problem behaviors. At first we attempted to outline the relationship between the general characteristics of the subjects and the strategies of managing problem behavior for young children. In the second place, the influence of child care teachers' educational beliefs on the strategies of managing problem behavior for young children was analysed. The participants were 441 child care teachers in Seoul and Gyeonggi provinces. To measure the strategies of managing problem behavior for young children, the authors utilized the Teacher Strategy Questionnaire(TSQ), which was developed by Kim(2007) based on Stormont(2005), Nungesser and Watkins(2005). To measure the educational beliefs of the child care teachers, we employed the revised and supplemented version of the scale developed by Moon(1993), based on the educational philosophy classification criteria of Kohlberg and Mayer(1972) and later revised by Lee(2003). Using the collected data, descriptive statistics, t-test, hierarchical regression analysis, and other statistical test were conducted according to the research questions. The results obtained through the data analysis are as follows: First, the child care teachers’educational beliefs differed on their general characteristics. To put it more accurately, maturational beliefs differed according to the age, marital status, and the types of teaching certificate. The behavioral beliefs also differed according to their careers, educational background, and the types of teaching certificate. Further, the interactional beliefs were different according to the age, career, and marital status of child care teachers. Second, there were differences in results depending on the types of strategies for managing problem behavior of young children. Positive proactive strategies I and II showed significant differences according to the age, career, marital status, and the types of teaching certificate. In the case of positive proactive strategies II, there was also a difference according to the age of young children in charge. Negative reactive strategies differed significantly according to the types of teaching certificate. Positive reactive strategies, however, were not related to the general characteristics of child care teachers. Third, the child care teachers’maturational beliefs had significant influences on the use of positive proactive strategies, positive reactive strategies, and negative reactive strategies. The interactional beliefs had influence on the use of positive proactive strategies II and positive reactive strategies. Behavioral beliefs affected negative reactive strategies. The results of this study provide empirical evidence to confirm the general characteristics of child care teachers related to strategies for managing problem behavior of young children. It is particularly meaningful that this study shed light on the influence of child care teachers' educational beliefs on the strategies for managing problem behavior of young children.
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