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본 연구는 다섯 명의 발달장애인 미술교육 현장 종사자들의 현장 경험을 알아보고 그 의미를 찾는데 목적이 있다. 연구는 연구자의 삶에서 나타난 개인적인 궁금증에서 시작되었으며, 발달장애인 미술교육 현장 종사자들의 생생한 현장 경험에서 답을 구하기 위해 내러티브 탐구 방법을 활용하였다. 내러티브 탐구는 살아있는 경험을 존중하면서 인간의 삶을 연구하기 때문에 본 연구의 목적을 이루는데 효과적인 연구 방법이다.
연구자와 참여자의 협력 연구이자 관계적 연구이기도 내러티브 탐구의 특성상 연구 참여자는 연구자의 삶의 반경에 있는 인물들에서 선정되었다. 발달장애인 복지관, 아동방문미술교육기관, 초등 특수학급이라는 교육기관에서 미술교사, 특수교사, 사회복지사로 일하고 있는 연구 참여자들은 직무를 수행하는 과정에서 발달장애인의 미술교육의 현장 경험을 연구자와의 개별적 심층면담을 통해 이야기하였다.
연구자는 심층면담에서 나타난 참여자들의 경험을 Clandinin과 Connelly가 제시한 3차원적 내러티브 탐구 공간 안에 두고 분석하였으며 이를 통해 나타난 결과는 다음과 같다.
첫째, 발달장애인 미술교육에 관한 연구 참여자들의 개인적 인식은 미술교육을 통한 학생의 ‘자신감 회복과 사회성 증진’, ‘소통 수단’, ‘자기표현’ 등으로 나타나 긍정적이지만 그들이 생각하는 사회적 인식은 ‘(가르치기) 힘들겠다’, ‘잘 모른다’, ‘관심이 없다’ 등으로 나타나 대체로 부정적이다.
또한, 발달장애아동의 미술에서 미술치료를 둘러싼 특수교사J의 개인적 인식과 사회적 인식은 대조적인 차이를 보인다. 특수교사J는 미술이 치료보다 교육적 차원에서 이루어져 학생의 전인적 성장을 돕길 바랐다.
둘째, 발달장애인 미술교육 현장에서 연구 참여자들이 생각하는 자신의 역할은 가르치는 대상, 직업, 소속기관에 따라 차이가 있었다. 발달장애아동을 대상으로 수업하는 참여자들은 미술교육을 통해 아동의 내적 즐거움을 도모하고 성장을 돕는 역할을 이야기했지만 발달장애청소년과 성인을 대상으로 수업하는 미술교사A는 자신의 역할을 학생의 역량을 길러주고 학생의 사회적 자립을 돕는 것이라고 하였다. 그리고 사회복지사Y가 발달장애미술교육현장에서 자신의 역할을 수업 보조 및 지원, 프로그램 기획 및 지원이라고 한 점은 교육활동에 중점을 두고 현장에 참여하는 교사들과 달리 사회복지사는 장애인의 복지를 위해 광범위한 제반 업무를 맡기 때문이다. 또한, 다른 참여자들과 달리 미술교사B가 자신의 역할을 발달장애아동이 비슷한 나이대의 아동의 평균 수준으로 미술활동을 하도록 돕는 것이라고 생각한 것은 그가 속한 기관이 일반적인 아동미술교육기관이기 때문이다. 이처럼 발달장애인 미술교육 현장 종사자들은 제도적 내러티브 안에서 교육경험을 축적하여 자신이 해야 할 역할을 찾아나간다.
셋째, 발달장애인 미술교육 현장 종사자들은 내면의 의식과 외부의 환경의 상호작용을 통해 변화가 나타났고, 이를 통해 발달장애인을 위한 미술교육에 대한 답을 찾았다. 미술수업이 표현의 결과보다 과정을 중시되어야 하고, 교사의 지도를 통해 학생의 ...

본 연구는 다섯 명의 발달장애인 미술교육 현장 종사자들의 현장 경험을 알아보고 그 의미를 찾는데 목적이 있다. 연구는 연구자의 삶에서 나타난 개인적인 궁금증에서 시작되었으며, 발달장애인 미술교육 현장 종사자들의 생생한 현장 경험에서 답을 구하기 위해 내러티브 탐구 방법을 활용하였다. 내러티브 탐구는 살아있는 경험을 존중하면서 인간의 삶을 연구하기 때문에 본 연구의 목적을 이루는데 효과적인 연구 방법이다.
연구자와 참여자의 협력 연구이자 관계적 연구이기도 내러티브 탐구의 특성상 연구 참여자는 연구자의 삶의 반경에 있는 인물들에서 선정되었다. 발달장애인 복지관, 아동방문미술교육기관, 초등 특수학급이라는 교육기관에서 미술교사, 특수교사, 사회복지사로 일하고 있는 연구 참여자들은 직무를 수행하는 과정에서 발달장애인의 미술교육의 현장 경험을 연구자와의 개별적 심층면담을 통해 이야기하였다.
연구자는 심층면담에서 나타난 참여자들의 경험을 Clandinin과 Connelly가 제시한 3차원적 내러티브 탐구 공간 안에 두고 분석하였으며 이를 통해 나타난 결과는 다음과 같다.
첫째, 발달장애인 미술교육에 관한 연구 참여자들의 개인적 인식은 미술교육을 통한 학생의 ‘자신감 회복과 사회성 증진’, ‘소통 수단’, ‘자기표현’ 등으로 나타나 긍정적이지만 그들이 생각하는 사회적 인식은 ‘(가르치기) 힘들겠다’, ‘잘 모른다’, ‘관심이 없다’ 등으로 나타나 대체로 부정적이다.
또한, 발달장애아동의 미술에서 미술치료를 둘러싼 특수교사J의 개인적 인식과 사회적 인식은 대조적인 차이를 보인다. 특수교사J는 미술이 치료보다 교육적 차원에서 이루어져 학생의 전인적 성장을 돕길 바랐다.
둘째, 발달장애인 미술교육 현장에서 연구 참여자들이 생각하는 자신의 역할은 가르치는 대상, 직업, 소속기관에 따라 차이가 있었다. 발달장애아동을 대상으로 수업하는 참여자들은 미술교육을 통해 아동의 내적 즐거움을 도모하고 성장을 돕는 역할을 이야기했지만 발달장애청소년과 성인을 대상으로 수업하는 미술교사A는 자신의 역할을 학생의 역량을 길러주고 학생의 사회적 자립을 돕는 것이라고 하였다. 그리고 사회복지사Y가 발달장애미술교육현장에서 자신의 역할을 수업 보조 및 지원, 프로그램 기획 및 지원이라고 한 점은 교육활동에 중점을 두고 현장에 참여하는 교사들과 달리 사회복지사는 장애인의 복지를 위해 광범위한 제반 업무를 맡기 때문이다. 또한, 다른 참여자들과 달리 미술교사B가 자신의 역할을 발달장애아동이 비슷한 나이대의 아동의 평균 수준으로 미술활동을 하도록 돕는 것이라고 생각한 것은 그가 속한 기관이 일반적인 아동미술교육기관이기 때문이다. 이처럼 발달장애인 미술교육 현장 종사자들은 제도적 내러티브 안에서 교육경험을 축적하여 자신이 해야 할 역할을 찾아나간다.
셋째, 발달장애인 미술교육 현장 종사자들은 내면의 의식과 외부의 환경의 상호작용을 통해 변화가 나타났고, 이를 통해 발달장애인을 위한 미술교육에 대한 답을 찾았다. 미술수업이 표현의 결과보다 과정을 중시되어야 하고, 교사의 지도를 통해 학생의 표현능력 향상시키기보다 자유로운 자기표현을 허용하여 정서적 안정감, 정신적 성장을 일으켜야 한다. 일방향의 교수‧학습보다 자연스럽게 타인과의 상호작용이 이루어지도록 해야 한다. 그리고 교육현장 외에 학생의 주변에서도 관심과 도움이 필요하며, 장기간에 걸쳐 교육이 이루어져야 한다.
넷째, 발달장애인 미술교육 현장 종사자들은 종종 어려움을 겪는다. 이는 학생의 특성에서 기인하는 바도 있지만 그들이 속한 기관과 맡은 업무와도 깊은 관련이 있다. 한편으로는 이러한 어려움이 비장애학생을 대상으로 하는 미술교육 현장에서 겪는 어려움과 본질적으로 다르지 않음을 알 수 있다.
다섯째, 연구 참여자들은 자신의 정체성에 대해 ‘작품을 가치있게 만들어주는 조력자’, ‘잘 놀아주는 선생님’, ‘동료’, ‘안내자’, ‘친구같은 선생님’이라고 대답했다. 정체성의 공통점은 교수자와 학습자의 관계의 경계가 흐릿하며 일방적으로 지식을 전달하는 교수자와 지식을 전수받는 학습자가 아닌, 서로 협력하여 같은 경험을 공유하는 관계이다.
여섯째, 발달장애인 미술교육 현장 종사자들은 현장에서 주변 사람들(복지관, 강사, 보조인력, 학부모)과 협력하며 업무를 수행하고 이를 통해 교육적 효과를 극대화한다. 현장종사자들은 제도에 속한 자신의 위치를 인식하고 가끔은 그 때문에 어려움을 겪는다.
일곱째, 현장 종사자들은 앞으로의 미술교육을 위해 미술교사, 미술수업, 발달장애인의 사회적 활동이자 직업이 될 미술교육을 제시하였다.
미술교사의 전문성은 현장에 장애에 대한 이해가 있는 특수미술교사가 필요하다는 의견과 굳이 장애에 대한 이해가 있는 특수미술교사가 아니어도 수업을 통해 자신의 역량을 키우고자 하는 미술교사면 충분하다는 의견이 있었다. 초등 특수학급 특수교사J는 체계적인 미술교육 연수와 수업자료 제공 등 각종 지원으로 교사의 역량을 강화해야 한다고 하였다.
미술수업은 미술의 치료적인 측면을 존중한, 치료와 교육이 균형을 이룬 수업이다.
발달장애인의 사회적 활동 및 직업이 될 미술교육으로 사회복지사Y는 미술이 비장애인들의 장애에 대한 인식을 개선시킬 수 있는 기회가 되길 원해 비장애인과 장애인이 서로 협력하여 미술 작업을 하는 사업을 제시하고 일상적인 문화에 장애미술이 스며들 수 있도록 다양한 영역에서 지속 가능한 사업이 나타나길 바랐다. 한편, 미술교사B는 자신이 지금까지 옻칠공예 작가로 활동하면서 느낀 점과 과거에 가르쳤던 발달장애아동의 특성을 떠올려 발달장애인의 직업교육으로 옻칠공예의 가능성을 긍정적으로 보았다.
본 연구는 현장에서 이루어지는 미술교육의 양상을 내부자의 시각에서 살펴봄으로써, 발달장애인 미술교육의 실제를 비추는 중요한 자료가 된다. 그리고 우리 삶 주변에 존재하는 다양한 발달장애인 미술교육 현장을 현장 종사자들의 삶과 연결하여 살펴봄으로써 기존 연구에서 드러나지 않았던 아동부터 성인까지의 발달장애인 미술교육의 현실을 드러내는데 기여한다. 마지막으로 현장 종사자들이 이야기하는 발달장애인 미술교육의 방향을 통해 논의 확장을 위한 토대가 되고자 한다.

Abstract ▼ AI-Helper

The purpose of this study is to find out the field experience and meaning of five disabled art education workers. The study began with personal curiosity in the researcher's life, and used narrative inquiry methods to obtain answers from vivid field experience of art education workers with developme...

The purpose of this study is to find out the field experience and meaning of five disabled art education workers. The study began with personal curiosity in the researcher's life, and used narrative inquiry methods to obtain answers from vivid field experience of art education workers with developmental disabilities. Narratives inquiry is an effective way of researching the purpose of this study because it studies human life while respecting the living experience.
Due to the nature of the investigation of the collaborative study and the relational study of researchers and participants, the participants of the study were selected from figures in the radius of the researcher's life. Participants working as art teachers, special teachers, and social workers at education centers for the disabled, children's visiting art education institutions, and elementary special classes talked about their experience in art education with researchers in-depth.
The researchers analyzed the experiences of participants from the in-depth interviews with Clandinin and Connelly in a three-dimensional narrative exploration space presented by them, and the results shown are as follows:
First, participants in the study on art education with developmental disabilities have positive perceptions such as "recovery of confidence and social skills," "means of communication," and "self-expression" of students through art education, but social perceptions they think are generally negative.
In addition, in art of children with developmental disabilities, J's personal and social perceptions surrounding art therapy differ in contrast. Special teacher J wanted art to be done on an educational level rather than treatment to help students grow whole.
Second, the role that research participants thought at the art education site for the developmentally disabled varied depending on the subjects, occupations, and affiliated institutions that were taught. Participants who teach children with developmental disabilities talked about their role in promoting children's inner enjoyment and helping them grow up through art education, but Art Teacher A, who teaches children with developmental disabilities and adults, said that his role is to help students develop their skills and social independence. And social worker Y called his role in art education sites for developmental disabilities class assistance, support, program planning and support because unlike teachers who participate in the field focusing on educational activities, social workers are responsible for a wide range of tasks for the disabled. Also, unlike other participants, art teacher B thought his role was to help children with developmental disabilities do art activities at an average level of children of similar age because his institution is a general children's art education institution. As such, art education workers with developmental disabilities accumulate educational experience within institutional narratives to find their roles.
Third, art education site workers with developmental disabilities showed changes through the interaction between inner consciousness and the external environment, and found answers to art education for the developmental disabled. Art classes should focus more on the process than the results of expression, and allow free self-expression through teachers' guidance rather than improving students' ability to express themselves, resulting in emotional stability and mental growth. Rather than one-way teaching and learning, it is necessary to interact with others naturally. In addition to the education site, attention and help are needed around students, and education should be conducted over a long period of time.
Fourth, art education workers with developmental disabilities often have difficulties. This is due to the characteristics of students, but it is also deeply related to their institutions and tasks. On the other hand, it can be seen that these difficulties are not inherently different from the difficulties faced at art education sites for non-disabled students.
Fifth, participants in the study answered their identity as "a helper who makes the work worthwhile," "a teacher who plays well," "a companion," "a guide," and "a teacher like a friend." What identities have in common is that the boundary between the professor and learner is blurred and the learner who unilaterally conveys knowledge and the learner who receives knowledge, but cooperates with each other to share the same experience.
Sixth, art education workers with developmental disabilities work with people around them (welfare centers, instructors, assistants, parents) at the site to maximize educational effects. Field workers recognize their position in the system and sometimes suffer from it.
Seventh, field workers presented art teachers, art classes, and art education to become social activities and occupations for people with developmental disabilities for future art education.
Some said that the professionalism of an art teacher is necessary for the site to have a special art teacher with an understanding of disabilities, and that it is enough for an art teacher to enhance his or her ability through classes, even if he or she does not have an understanding of disabilities. J, a special teacher in elementary school, said that teachers should strengthen their capabilities by providing various support, including systematic art education training and providing class materials.
Art class is a class in which treatment and education are balanced, respecting the therapeutic aspects of art.
Through art education, which will be a social activity and occupation for the disabled, social worker Y wanted art to be an opportunity to improve awareness of the disabled, to present projects for non-disabled and disabled people to work together, and to allow disabled art to permeate daily culture. Meanwhile, art teacher B positively saw the possibility of lacquer crafting as a vocational education for people with developmental disabilities, recalling what he felt while working as a lacquer crafts artist and the characteristics of children with developmental disabilities in the past.
This study is an important source of reflection on the reality of art education for the developmentally disabled by looking at aspects of art education on the field from the insider's perspective. It also contributes to revealing the reality of art education for the developmental disabled from children to adults, which has not been revealed in previous research, by connecting various art education sites for the developmental disabled around our lives with the lives of field workers. Lastly, we want to pave the way for the expansion of discussion through the direction of art education for the developmentally disabled that field workers talk about.

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