짜증 감정은 한국 학생들이 학업상황에서 가장 자주 경험하는 정서로 알려져 있으며 스트레스에 대한 정서 반응으로 우울, 불안과 같은 보다 심각한 정서 문제를 예측한다. 하지만 학업 맥락에서 짜증이 학생들의 자기조절학습과정에 어떤 영향을 미치는지에 대해서는 여전히 알려져 있지 않으며 교육 분야에서 거의 논의되지 않았다. 이에 본 연구는 학업정서로서 짜증 개념에 대한 심리적 속성을 파악하고 (연구 1), 학업상황에서 짜증 감정이 학습활동과 결과에 어떤 영향을 미치는지 알아보고자 하였다 (연구 2). 이를 위해, 연구 1에서는 대학생들을 대상으로 학업짜증에 대한 척도를 개발하고 타당화 하였다. 그 결과 학업짜증은 네 가지 하위요인 즉, 실패에 대한 짜증감, 인지적 과각성, 폭발적 감정, 집중의 어려움으로 구성되었다. 또한, ...
짜증 감정은 한국 학생들이 학업상황에서 가장 자주 경험하는 정서로 알려져 있으며 스트레스에 대한 정서 반응으로 우울, 불안과 같은 보다 심각한 정서 문제를 예측한다. 하지만 학업 맥락에서 짜증이 학생들의 자기조절학습과정에 어떤 영향을 미치는지에 대해서는 여전히 알려져 있지 않으며 교육 분야에서 거의 논의되지 않았다. 이에 본 연구는 학업정서로서 짜증 개념에 대한 심리적 속성을 파악하고 (연구 1), 학업상황에서 짜증 감정이 학습활동과 결과에 어떤 영향을 미치는지 알아보고자 하였다 (연구 2). 이를 위해, 연구 1에서는 대학생들을 대상으로 학업짜증에 대한 척도를 개발하고 타당화 하였다. 그 결과 학업짜증은 네 가지 하위요인 즉, 실패에 대한 짜증감, 인지적 과각성, 폭발적 감정, 집중의 어려움으로 구성되었다. 또한, 확인적 요인분석을 위해 경쟁모형들을 비교한 결과 수정된 2차 위계 요인 모형이 가장 좋은 모델 적합도를 나타냈다. 척도의 신뢰도와 타당도는 모두 수용할 만한 수준으로 나타났다. 연구 2에서는 조절된 매개 모형을 가정하고 검증하였다. 구체적으로, 학습전략이 수행지속성을 통해 학습결과에 영향을 미치는 경로에서 짜증이 학습전략과 수행지속성의 관계를 조절하는 조절된 매개모형을 연구모델로 상정하였는데 매개변인인 수행지속성의 경우 평소 수행지속성과 상황적 수행지속성(시험기간 동안의 수행지속성), 종속변인인 학습결과의 경우 목표달성수준과 시험 후 학업효능감 각각 두 가지로 나누어 측정하였다. 따라서 총 4종류의 연구모델을 가정해 각 모델의 유의미성을 검증하였다. 그 결과, 평소 수행지속성에 대한 학업짜증과 학습전략의 상호작용 효과가 유의하였다. 하지만 상호작용 효과는 상황적 수행지속성에 대해서는 유의하지 않았다. 즉, 짜증이 높은 상태에서는 짜증이 낮을 때보다 학습전략이 평소수행지속성에 미치는 정적인 효과가 상대적으로 낮았고, 이러한 결과는 시험상황에서의 상황적 수행지속성에 대해서는 유의하지 않았다. 다음으로 전체 조절된 매개모형을 검증한 결과 학업짜증이 학습전략과 상호작용해 평소 수행지속성을 거쳐 시험 후 학업효능감에 영향을 미치는 모형에서만 조절된 매개효과 유의미하게 나타났고 나머지 연구모형에서는 유의미하지 않았다. 이는 짜증이 낮은 상태일 때 학습전략이 평소 수행지속성에 더 강한 긍정적 영향을 미칠 수 있음을 의미하며 결국 시험 후 학업효능감에도 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 시사한다. 그러나 시험상황에서서의 상황적 수행지속성에는 학업짜증의 조절효과가 유의미하지 않았고, 상황적 수행지속성을 매개로 학습결과(목표표달성수준, 시험 후 학업효능감)에 영향을 미치는 조건부 간접효과도 유의미하지 않게 나타났다. 본 연구의 한계는 다음과 같다. 첫째, 본 연구의 결과를 중, 고등학생 대상으로도 일반화할 수 있는지 그리고 다른 문화권의 학생들에게도 일반화할 수 있는지 교차 검증이 필요하다. 둘째, 자기보고식 설문 및 2-3주 간의 짧은 단기 종단 연구설계의 특성으로 인해 개인의 주관적 부정편향의 영향 등 자신의 학업결과를 평가함에 있어 주관적 인식이 결과에 상당한 영향을 주었을 수 있다. 끝으로 본 연구를 통해 학업짜증의 개념적 특성과 구조를 살펴보았지만 학업짜증이 분노나 불안, 좌절과 같은 다른 유사한 학업정서들과 어떤 차이점이 있는지에 대해서는 더 많은 논의가 필요하다. 또한 긍정적 학업정서들과 학업짜증 간의 정적 관계를 이해하기 위한 추가 연구가 수행될 필요가 있다. 이러한 한계점에도 불구하고 본 연구는 다음과 같은 이론적, 실제적 함의를 갖는다. 첫째, 본 연구는 학업상황에서 흔히 경험하는 짜증 정서에 대한 개념적 정의를 바탕으로 학업짜증을 측정하는 척도를 개발해 학생들이 경험하는 짜증 정서에 대한 이해를 확장시켰다. 둘째, 본 연구는 학업짜증이 언제, 어떻게 학습활동과 결과에 부정적인 영향을 미치는 지에 대한 지식에 부분적으로 기여하였다. 세번째 본 연구의 결과를 통해 대학의 교육 및 상담 분야 실무자들은 학생들의 학업성취수준과 학업효능감 향상을 위한 프로그램 개입 시 학생들의 학업짜증을 측정해 그 수준에 맞추어 알맞은 개입을 수립하는데 참고할 수 있을 것이다.
짜증 감정은 한국 학생들이 학업상황에서 가장 자주 경험하는 정서로 알려져 있으며 스트레스에 대한 정서 반응으로 우울, 불안과 같은 보다 심각한 정서 문제를 예측한다. 하지만 학업 맥락에서 짜증이 학생들의 자기조절학습과정에 어떤 영향을 미치는지에 대해서는 여전히 알려져 있지 않으며 교육 분야에서 거의 논의되지 않았다. 이에 본 연구는 학업정서로서 짜증 개념에 대한 심리적 속성을 파악하고 (연구 1), 학업상황에서 짜증 감정이 학습활동과 결과에 어떤 영향을 미치는지 알아보고자 하였다 (연구 2). 이를 위해, 연구 1에서는 대학생들을 대상으로 학업짜증에 대한 척도를 개발하고 타당화 하였다. 그 결과 학업짜증은 네 가지 하위요인 즉, 실패에 대한 짜증감, 인지적 과각성, 폭발적 감정, 집중의 어려움으로 구성되었다. 또한, 확인적 요인분석을 위해 경쟁모형들을 비교한 결과 수정된 2차 위계 요인 모형이 가장 좋은 모델 적합도를 나타냈다. 척도의 신뢰도와 타당도는 모두 수용할 만한 수준으로 나타났다. 연구 2에서는 조절된 매개 모형을 가정하고 검증하였다. 구체적으로, 학습전략이 수행지속성을 통해 학습결과에 영향을 미치는 경로에서 짜증이 학습전략과 수행지속성의 관계를 조절하는 조절된 매개모형을 연구모델로 상정하였는데 매개변인인 수행지속성의 경우 평소 수행지속성과 상황적 수행지속성(시험기간 동안의 수행지속성), 종속변인인 학습결과의 경우 목표달성수준과 시험 후 학업효능감 각각 두 가지로 나누어 측정하였다. 따라서 총 4종류의 연구모델을 가정해 각 모델의 유의미성을 검증하였다. 그 결과, 평소 수행지속성에 대한 학업짜증과 학습전략의 상호작용 효과가 유의하였다. 하지만 상호작용 효과는 상황적 수행지속성에 대해서는 유의하지 않았다. 즉, 짜증이 높은 상태에서는 짜증이 낮을 때보다 학습전략이 평소수행지속성에 미치는 정적인 효과가 상대적으로 낮았고, 이러한 결과는 시험상황에서의 상황적 수행지속성에 대해서는 유의하지 않았다. 다음으로 전체 조절된 매개모형을 검증한 결과 학업짜증이 학습전략과 상호작용해 평소 수행지속성을 거쳐 시험 후 학업효능감에 영향을 미치는 모형에서만 조절된 매개효과 유의미하게 나타났고 나머지 연구모형에서는 유의미하지 않았다. 이는 짜증이 낮은 상태일 때 학습전략이 평소 수행지속성에 더 강한 긍정적 영향을 미칠 수 있음을 의미하며 결국 시험 후 학업효능감에도 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 시사한다. 그러나 시험상황에서서의 상황적 수행지속성에는 학업짜증의 조절효과가 유의미하지 않았고, 상황적 수행지속성을 매개로 학습결과(목표표달성수준, 시험 후 학업효능감)에 영향을 미치는 조건부 간접효과도 유의미하지 않게 나타났다. 본 연구의 한계는 다음과 같다. 첫째, 본 연구의 결과를 중, 고등학생 대상으로도 일반화할 수 있는지 그리고 다른 문화권의 학생들에게도 일반화할 수 있는지 교차 검증이 필요하다. 둘째, 자기보고식 설문 및 2-3주 간의 짧은 단기 종단 연구설계의 특성으로 인해 개인의 주관적 부정편향의 영향 등 자신의 학업결과를 평가함에 있어 주관적 인식이 결과에 상당한 영향을 주었을 수 있다. 끝으로 본 연구를 통해 학업짜증의 개념적 특성과 구조를 살펴보았지만 학업짜증이 분노나 불안, 좌절과 같은 다른 유사한 학업정서들과 어떤 차이점이 있는지에 대해서는 더 많은 논의가 필요하다. 또한 긍정적 학업정서들과 학업짜증 간의 정적 관계를 이해하기 위한 추가 연구가 수행될 필요가 있다. 이러한 한계점에도 불구하고 본 연구는 다음과 같은 이론적, 실제적 함의를 갖는다. 첫째, 본 연구는 학업상황에서 흔히 경험하는 짜증 정서에 대한 개념적 정의를 바탕으로 학업짜증을 측정하는 척도를 개발해 학생들이 경험하는 짜증 정서에 대한 이해를 확장시켰다. 둘째, 본 연구는 학업짜증이 언제, 어떻게 학습활동과 결과에 부정적인 영향을 미치는 지에 대한 지식에 부분적으로 기여하였다. 세번째 본 연구의 결과를 통해 대학의 교육 및 상담 분야 실무자들은 학생들의 학업성취수준과 학업효능감 향상을 위한 프로그램 개입 시 학생들의 학업짜증을 측정해 그 수준에 맞추어 알맞은 개입을 수립하는데 참고할 수 있을 것이다.
Irritable emotion has been one of the most frequently experienced academic emotions by Korean students in academic contexts. The state of irritation is an emotional response to stress and predicts depression and anxiety. However, the role of academic irritation in the self-regulated learning process...
Irritable emotion has been one of the most frequently experienced academic emotions by Korean students in academic contexts. The state of irritation is an emotional response to stress and predicts depression and anxiety. However, the role of academic irritation in the self-regulated learning process has remained underknown and it is a rarely discussed topic in educational studies. The purposes of this study are to identify the psychological properties of students’ irritable emotion in learning contexts (Study 1) and to investigate the role of academic irritation in learning activities and outcomes (Study 2). In Study 1, a scale to measure college students’ irritable emotion in an academic setting was developed and validated. The results showed that the psychological construct of academic irritation consists of four factors: irritated feelings about failure, cognitive arousal, explosive emotion, and difficulty in concentrating. Also, by comparing model fits among competing models for confirmatory factor analysis, a modified second-order factor model displayed the best model fit. The overall reliability and validity were found to be acceptable. Next, in Study 2, a research model on the moderated mediating process was assumed. Specifically, Study 2 tested how the irritation moderates the causal relationship between strategic planning (as a learning strategy) and learning outcome (i.e., goal achievement level, academic self-efficacy at the end of exam period) via persistence (as a behavioral engagement). In this study, persistence and learning outcome were measured in two ways, respectively: daily persistence and situational persistence during the exam period, and goal achievement level, academic self-efficacy at the end of the exam period. Accordingly, a total of four research models were investigated for their significance. As a result, the interaction effect of academic irritation and strategic planning was significant for daily persistence but not for situational persistence during the test period. In other words, when irritable emotion was high, the positive effect of strategic planning on daily persistence was relatively lower than when irritation was low. Such statistical significance did not appear for situational persistence during the exam period. Next, testing the whole process of moderated mediating models revealed significance only when academic irritation moderates the effect of strategic planning on academic self-efficacy at the end of the examination period through daily persistence. For the rest of the models, the moderated mediating effects were not significant. These results mean that strategic planning as a goal-oriented learning strategy could turn out to have a stronger positive effect on daily persistence in low emotionally irritated condition, which in turn can positively influence academic self-efficacy after the examination period. However, the moderating effect of academic irritation was not significant on situational persistence during the examination situation, and the conditional indirect effect on learning results (i.e., goal achievement level and academic efficacy after the test) through the situational persistence was also not significant. Limitations of the current study are discussed as follows. First, it is necessary to find out whether it can be generalized to middle and high school students, and cultural cross-validation is also needed. Second, due to the nature of the self-reporting survey and a short-term longitudinal study administered within 2-3 weeks, the influence of subjective perceptions in evaluating one’s achievement outcomes might be considerable, that is, personal negativity bias may be in play. Finally, although the characteristics of irritation on learning activities and outcomes were identified in this paper, the distinctions of academic irritation from other similar concepts such as anger and anxiety are still not clear. Also, based on the result of significant positive correlations between positive academic emotions and academic irritation, future research is needed to understand the mechanisms of such positive relations. Despite these limitations, this study has several theoretical and practical implications. First, this study filled in the lack of knowledge about the concept of irritation as an academic emotion by making an operational definition and a validated scale. Second, this paper partially contributed to knowledge about how and when academic irritation has a negative effect on academic engagement and outcome by reducing individual regulatory resources which are necessary to reach a goal. Third, practitioners can use the Academic Irritation Inventory developed in this paper to check the levels of irritation toward academic work among college students. Practitioners can make educational or counseling interventions depending on students’ levels of irritation to effectively improve students’ goal achievement and self-efficacy.
Irritable emotion has been one of the most frequently experienced academic emotions by Korean students in academic contexts. The state of irritation is an emotional response to stress and predicts depression and anxiety. However, the role of academic irritation in the self-regulated learning process has remained underknown and it is a rarely discussed topic in educational studies. The purposes of this study are to identify the psychological properties of students’ irritable emotion in learning contexts (Study 1) and to investigate the role of academic irritation in learning activities and outcomes (Study 2). In Study 1, a scale to measure college students’ irritable emotion in an academic setting was developed and validated. The results showed that the psychological construct of academic irritation consists of four factors: irritated feelings about failure, cognitive arousal, explosive emotion, and difficulty in concentrating. Also, by comparing model fits among competing models for confirmatory factor analysis, a modified second-order factor model displayed the best model fit. The overall reliability and validity were found to be acceptable. Next, in Study 2, a research model on the moderated mediating process was assumed. Specifically, Study 2 tested how the irritation moderates the causal relationship between strategic planning (as a learning strategy) and learning outcome (i.e., goal achievement level, academic self-efficacy at the end of exam period) via persistence (as a behavioral engagement). In this study, persistence and learning outcome were measured in two ways, respectively: daily persistence and situational persistence during the exam period, and goal achievement level, academic self-efficacy at the end of the exam period. Accordingly, a total of four research models were investigated for their significance. As a result, the interaction effect of academic irritation and strategic planning was significant for daily persistence but not for situational persistence during the test period. In other words, when irritable emotion was high, the positive effect of strategic planning on daily persistence was relatively lower than when irritation was low. Such statistical significance did not appear for situational persistence during the exam period. Next, testing the whole process of moderated mediating models revealed significance only when academic irritation moderates the effect of strategic planning on academic self-efficacy at the end of the examination period through daily persistence. For the rest of the models, the moderated mediating effects were not significant. These results mean that strategic planning as a goal-oriented learning strategy could turn out to have a stronger positive effect on daily persistence in low emotionally irritated condition, which in turn can positively influence academic self-efficacy after the examination period. However, the moderating effect of academic irritation was not significant on situational persistence during the examination situation, and the conditional indirect effect on learning results (i.e., goal achievement level and academic efficacy after the test) through the situational persistence was also not significant. Limitations of the current study are discussed as follows. First, it is necessary to find out whether it can be generalized to middle and high school students, and cultural cross-validation is also needed. Second, due to the nature of the self-reporting survey and a short-term longitudinal study administered within 2-3 weeks, the influence of subjective perceptions in evaluating one’s achievement outcomes might be considerable, that is, personal negativity bias may be in play. Finally, although the characteristics of irritation on learning activities and outcomes were identified in this paper, the distinctions of academic irritation from other similar concepts such as anger and anxiety are still not clear. Also, based on the result of significant positive correlations between positive academic emotions and academic irritation, future research is needed to understand the mechanisms of such positive relations. Despite these limitations, this study has several theoretical and practical implications. First, this study filled in the lack of knowledge about the concept of irritation as an academic emotion by making an operational definition and a validated scale. Second, this paper partially contributed to knowledge about how and when academic irritation has a negative effect on academic engagement and outcome by reducing individual regulatory resources which are necessary to reach a goal. Third, practitioners can use the Academic Irritation Inventory developed in this paper to check the levels of irritation toward academic work among college students. Practitioners can make educational or counseling interventions depending on students’ levels of irritation to effectively improve students’ goal achievement and self-efficacy.
주제어
#academic emotions planning persistence goal achievement college students irritation
학위논문 정보
저자
이미경
학위수여기관
Graduate School, Korea University
학위구분
국내박사
학과
교육학과
지도교수
이상민
발행연도
2021
총페이지
ix, 145 p.
키워드
academic emotions planning persistence goal achievement college students irritation
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