정서어휘에 기반한 상호작용적 책읽기 그룹중재가 학령전기 단순언어장애 아동의 정서어휘 표현능력 및 평균낱말길이에 미치는 영향 The Effect of Emotion Vocabulary based Shared Book Reading Group Intervention on Expression of Emotion Vocabulary and Mean Length of Utterance in words in Children with Specific Language Impairment원문보기
유아기는 신체적, 인지적, 사회적, 정서적, 언어적 능력의 발달이 급격하게 이루어지는 시기이다. 그러나 코로나바이러스감염증-19(COVID-19)로 인해 사회적 단절을 경험한 아동들은 사회적, 정서적 발달에 부정적인 영향을 미치는 외부 환경에 놓여있었다. 따라서 사회적, 정서적 발달이 이루어지는 학령전기 아동을 대상으로 한 사회적, 정서적 발달에 대한 중재 연구를 진행하였다. 본 연구는 사회적 상호작용 속에서 일어나는 다양한 상황적 맥락을 이해하고 특정한 정서어휘를 통해 자신의 생각과 감정을 풍부하게 전달할 수 있는 능력인 ‘정서어휘 표현능력’에 중점을 두었다(김지영, 2014; 최은실, 2010; Saarni, 1999). 정서어휘는 구체적인 사물을 지칭하는 명사어휘와 동사어휘와는 달리 추상적이고 주관적인 개념의 어휘이다. 정서어휘 표현능력이 좋을수록 정서가 유발되는 상황에서 적절하게 반응할 수 있고, 긍정적인 관계를 형성하며 자신의 감정을 적절하게 표현할 수 있다(Denham, 1998). 그러나 다수의 선행연구들을 통해 학령전기 단순언어장애 아동은 또래 정상 언어발달 아동보다 정서이해 및 추론에서 어려움을 겪으며, 사회적 적응에 어려움이 많다는 것이 밝혀졌다(Conti-Ramsden et al., 2013; Ford & Millosky, 2003; Spackman, Fujiki, & Brinton, 2006; Yew & O’Kearney, 2013). 따라서 본 연구는 단순언어장애 아동을 대상으로 한 정서어휘 표현능력 증진을 목표로 한 중재를 진행하였다. 단순언어장애 아동에게 효과적인 중재 방법이라고 알려진 상호작용적 책읽기 전략은 성인과 아동이 함께 책읽기를 할 때에 아동이 수동적인 청자가 되는 것이 아니라 성인과 아동이 대화를 하며 아동의 언어발달을 촉진하는데 목적이 있는 기법이다(박수연 & 임동선, 2019; Gray, 2003; Rice et al., 1994, Whitehurst et al., 1994; Whitehurst & Lonigan, 1998; Zevenbergen & Whitehurst, 2003). 상호작용적 책읽기 중재방법을 적용하였을 때, 아동의 구문적 복잡성을 평가하는 평균발화길이(MLU)가 증가하였고, 의미적 다양성을 살펴볼 수 있는 다른 낱말 수(NDW) 또한 증가하였다는 선행연구의 결과가 있다(오영신 외, 2008; Dale et al., 1996; Yoder et al., 1998). 따라서 본 연구에서는 상호작용적 책읽기 전략인 PEER(Prompt, Evaluate, Expand, Repeat) 전략을 삽입하여 정서어휘 기반의 8회기 책읽기 그룹중재를 진행하였다. 연구자와 아동이 1:2의 그룹을 형성하여 책읽기 활동을 진행하였고, 상호작용적 대화를 통해 등장인물의 정서를 내면화해보았다. 또한 성인 연구자 및 또래 친구와의 대화를 통해 자신의 생각과 감정이 타인과 같고 다름을 인식해볼 기회를 제공하였다. 책읽기 중재가 아동의 언어적 발달에 긍정적인 영향을 미쳤는지 살펴보기 위해, 중재 전후 중재집단과 비중재집단의 정서어휘 표현능력과 평균낱말길이(MLU-w) 수행력에 유의한 차이가 있는지 비교해보았다. 단순언어장애 아동은 일반 아동보다 ...
유아기는 신체적, 인지적, 사회적, 정서적, 언어적 능력의 발달이 급격하게 이루어지는 시기이다. 그러나 코로나바이러스감염증-19(COVID-19)로 인해 사회적 단절을 경험한 아동들은 사회적, 정서적 발달에 부정적인 영향을 미치는 외부 환경에 놓여있었다. 따라서 사회적, 정서적 발달이 이루어지는 학령전기 아동을 대상으로 한 사회적, 정서적 발달에 대한 중재 연구를 진행하였다. 본 연구는 사회적 상호작용 속에서 일어나는 다양한 상황적 맥락을 이해하고 특정한 정서어휘를 통해 자신의 생각과 감정을 풍부하게 전달할 수 있는 능력인 ‘정서어휘 표현능력’에 중점을 두었다(김지영, 2014; 최은실, 2010; Saarni, 1999). 정서어휘는 구체적인 사물을 지칭하는 명사어휘와 동사어휘와는 달리 추상적이고 주관적인 개념의 어휘이다. 정서어휘 표현능력이 좋을수록 정서가 유발되는 상황에서 적절하게 반응할 수 있고, 긍정적인 관계를 형성하며 자신의 감정을 적절하게 표현할 수 있다(Denham, 1998). 그러나 다수의 선행연구들을 통해 학령전기 단순언어장애 아동은 또래 정상 언어발달 아동보다 정서이해 및 추론에서 어려움을 겪으며, 사회적 적응에 어려움이 많다는 것이 밝혀졌다(Conti-Ramsden et al., 2013; Ford & Millosky, 2003; Spackman, Fujiki, & Brinton, 2006; Yew & O’Kearney, 2013). 따라서 본 연구는 단순언어장애 아동을 대상으로 한 정서어휘 표현능력 증진을 목표로 한 중재를 진행하였다. 단순언어장애 아동에게 효과적인 중재 방법이라고 알려진 상호작용적 책읽기 전략은 성인과 아동이 함께 책읽기를 할 때에 아동이 수동적인 청자가 되는 것이 아니라 성인과 아동이 대화를 하며 아동의 언어발달을 촉진하는데 목적이 있는 기법이다(박수연 & 임동선, 2019; Gray, 2003; Rice et al., 1994, Whitehurst et al., 1994; Whitehurst & Lonigan, 1998; Zevenbergen & Whitehurst, 2003). 상호작용적 책읽기 중재방법을 적용하였을 때, 아동의 구문적 복잡성을 평가하는 평균발화길이(MLU)가 증가하였고, 의미적 다양성을 살펴볼 수 있는 다른 낱말 수(NDW) 또한 증가하였다는 선행연구의 결과가 있다(오영신 외, 2008; Dale et al., 1996; Yoder et al., 1998). 따라서 본 연구에서는 상호작용적 책읽기 전략인 PEER(Prompt, Evaluate, Expand, Repeat) 전략을 삽입하여 정서어휘 기반의 8회기 책읽기 그룹중재를 진행하였다. 연구자와 아동이 1:2의 그룹을 형성하여 책읽기 활동을 진행하였고, 상호작용적 대화를 통해 등장인물의 정서를 내면화해보았다. 또한 성인 연구자 및 또래 친구와의 대화를 통해 자신의 생각과 감정이 타인과 같고 다름을 인식해볼 기회를 제공하였다. 책읽기 중재가 아동의 언어적 발달에 긍정적인 영향을 미쳤는지 살펴보기 위해, 중재 전후 중재집단과 비중재집단의 정서어휘 표현능력과 평균낱말길이(MLU-w) 수행력에 유의한 차이가 있는지 비교해보았다. 단순언어장애 아동은 일반 아동보다 마음이론 능력에 있어서 12-18개월의 지연을 보인다. 이는 언어능력이 마음이론 발달에 유의한 영향을 미친다는 것을 시사하였다(Andres-Roqueta et al., 2013; Botting & Conti-Ramsden, 2008; Farmer, 2000; Farrant, Fletcher, & Mayberry, 2006; Farrar et al, 2009; Norbury, 2005). Farrar et al. (2009)의 연구에 따르면 언어장애를 두 하위 그룹 (mild, moderate)로 구분하여 두 하위 그룹의 마음이론 수행을 비교하였을 때, 경도(mild) 언어장애 아동이 중도(moderate) 언어장애 아동보다 두 배 높은 수행력을 보여 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 따라서 본 연구에서는 단순언어장애 아동을 대상으로 정서어휘 기반의 상호작용적 책읽기 그룹중재를 진행한 후, 중재그룹의 정서어휘 표현능력 사후점수가 수용 및 표현 어휘력과 평균낱말길이 및 마음이론 능력 간에 유의한 상관이 있는지 살펴보았다. 본 연구는 정서어휘에 기반한 상호작용적 책읽기 그룹중재가 학령전기 단순언어장애 아동의 정서어휘 표현능력 및 평균낱말길이에 미치는 영향을 살펴보기 위해 사전-사후 검사 설계를 활용하였다. 서울 및 대구지역에 거주하는 만 5-6세 학령전기 단순언어장애 아동 16명이 참여하였으며, 중재집단과 비중재집단으로 나누어 실험을 진행하였다. 중재집단은 사전검사 후 바로 중재가 진행되는 집단으로, 8명의 아동이 참여하였으며, 비중재집단은 중재집단의 주 2회 40분, 8회기의 중재가 종료된 후, 사후검사를 먼저 진행하고 책읽기 중재가 진행되는 집단이다. 비중재집단 또한 8명의 아동이 참여하였다. 본 연구 중재 도구로 사용되는 정서어휘 기반의 상호작용적 책읽기 중재에는 만 3-5세 아동의 수준에 적합한 16개의 정서어휘가 선정되었으며 대상 연령에 적합한 수준의 그림책 8권을 선정하였다. 아동들은 중재를 진행하기 전 8개의 그림을 설명하는 그림 설명하기 과제와 마음이론 과제(내용교체 과제, 위치이동 과제)를 수행하였다.중재집단과 비중재집단 간 중재 전후에 따른 정서어휘 표현능력 및 평균낱말길이(MLU-w)에 유의한 차이가 있는지 알아보기 위해 이원혼합분산분석(two-way mixed ANOVA)를 실시하였다. 또한 중재그룹의 정서어휘 기반의 상호작용적 책읽기 그룹중재 후 정서어휘 표현능력 사후점수는 어휘력, 평균낱말길이(MLU-w), 마음이론 능력과 유의한 상관을 보이는지 살펴보고자 Spearman 상관분석(Spearman’s Correlation)을 실시하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 중재집단과 비중재집단 간 정서어휘 표현능력을 비교한 결과, 두 집단 간 정서어휘 표현능력에 유의한 차이가 나타났으며, 중재 후 중재집단의 정서어휘 표현능력 점수가 비중재집단의 정서어휘 표현능력 점수보다 유의하게 높은 것으로 나타났다. 또한 정서어휘 표현능력과 집단에 대한 이차상호작용도 유의하게 나타났다. 둘째, 중재집단과 비중재집단 간 평균낱말길이를 비교한 결과, 두 집단 간 평균낱말길이에 유의한 차이가 나타났으며, 중재 후 중재집단의 평균낱말길이가 비중재집단의 평균낱말길이보다 유의하게 긴 것으로 나타났다. 평균낱말길이와 집단에 대한 이차상호작용도 또한 유의하게 나타났다. 셋째, 정서어휘 표현능력 사후점수와 수용어휘력, 표현어휘력, 평균낱말길이 사전점수, 마음이론 점수 간에 유의한 상관관계가 나타나지 않았다. 본 연구를 통해 정서어휘 기반의 상호작용적 책읽기 그룹중재는 학령전기 단순언어장애 아동의 정서어휘 표현능력과 평균낱말길이(MLU-w)에 효과적인 중재방법임이 밝혀졌다. 그러나 정서어휘 표현능력 사후점수와 수용어휘력, 표현어휘력, 평균낱말길이 사전점수, 마음이론 점수 간에 유의한 상관이 나타나지 않아 이에 대한 추가적인 연구가 필요해 보인다.
유아기는 신체적, 인지적, 사회적, 정서적, 언어적 능력의 발달이 급격하게 이루어지는 시기이다. 그러나 코로나바이러스감염증-19(COVID-19)로 인해 사회적 단절을 경험한 아동들은 사회적, 정서적 발달에 부정적인 영향을 미치는 외부 환경에 놓여있었다. 따라서 사회적, 정서적 발달이 이루어지는 학령전기 아동을 대상으로 한 사회적, 정서적 발달에 대한 중재 연구를 진행하였다. 본 연구는 사회적 상호작용 속에서 일어나는 다양한 상황적 맥락을 이해하고 특정한 정서어휘를 통해 자신의 생각과 감정을 풍부하게 전달할 수 있는 능력인 ‘정서어휘 표현능력’에 중점을 두었다(김지영, 2014; 최은실, 2010; Saarni, 1999). 정서어휘는 구체적인 사물을 지칭하는 명사어휘와 동사어휘와는 달리 추상적이고 주관적인 개념의 어휘이다. 정서어휘 표현능력이 좋을수록 정서가 유발되는 상황에서 적절하게 반응할 수 있고, 긍정적인 관계를 형성하며 자신의 감정을 적절하게 표현할 수 있다(Denham, 1998). 그러나 다수의 선행연구들을 통해 학령전기 단순언어장애 아동은 또래 정상 언어발달 아동보다 정서이해 및 추론에서 어려움을 겪으며, 사회적 적응에 어려움이 많다는 것이 밝혀졌다(Conti-Ramsden et al., 2013; Ford & Millosky, 2003; Spackman, Fujiki, & Brinton, 2006; Yew & O’Kearney, 2013). 따라서 본 연구는 단순언어장애 아동을 대상으로 한 정서어휘 표현능력 증진을 목표로 한 중재를 진행하였다. 단순언어장애 아동에게 효과적인 중재 방법이라고 알려진 상호작용적 책읽기 전략은 성인과 아동이 함께 책읽기를 할 때에 아동이 수동적인 청자가 되는 것이 아니라 성인과 아동이 대화를 하며 아동의 언어발달을 촉진하는데 목적이 있는 기법이다(박수연 & 임동선, 2019; Gray, 2003; Rice et al., 1994, Whitehurst et al., 1994; Whitehurst & Lonigan, 1998; Zevenbergen & Whitehurst, 2003). 상호작용적 책읽기 중재방법을 적용하였을 때, 아동의 구문적 복잡성을 평가하는 평균발화길이(MLU)가 증가하였고, 의미적 다양성을 살펴볼 수 있는 다른 낱말 수(NDW) 또한 증가하였다는 선행연구의 결과가 있다(오영신 외, 2008; Dale et al., 1996; Yoder et al., 1998). 따라서 본 연구에서는 상호작용적 책읽기 전략인 PEER(Prompt, Evaluate, Expand, Repeat) 전략을 삽입하여 정서어휘 기반의 8회기 책읽기 그룹중재를 진행하였다. 연구자와 아동이 1:2의 그룹을 형성하여 책읽기 활동을 진행하였고, 상호작용적 대화를 통해 등장인물의 정서를 내면화해보았다. 또한 성인 연구자 및 또래 친구와의 대화를 통해 자신의 생각과 감정이 타인과 같고 다름을 인식해볼 기회를 제공하였다. 책읽기 중재가 아동의 언어적 발달에 긍정적인 영향을 미쳤는지 살펴보기 위해, 중재 전후 중재집단과 비중재집단의 정서어휘 표현능력과 평균낱말길이(MLU-w) 수행력에 유의한 차이가 있는지 비교해보았다. 단순언어장애 아동은 일반 아동보다 마음이론 능력에 있어서 12-18개월의 지연을 보인다. 이는 언어능력이 마음이론 발달에 유의한 영향을 미친다는 것을 시사하였다(Andres-Roqueta et al., 2013; Botting & Conti-Ramsden, 2008; Farmer, 2000; Farrant, Fletcher, & Mayberry, 2006; Farrar et al, 2009; Norbury, 2005). Farrar et al. (2009)의 연구에 따르면 언어장애를 두 하위 그룹 (mild, moderate)로 구분하여 두 하위 그룹의 마음이론 수행을 비교하였을 때, 경도(mild) 언어장애 아동이 중도(moderate) 언어장애 아동보다 두 배 높은 수행력을 보여 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 따라서 본 연구에서는 단순언어장애 아동을 대상으로 정서어휘 기반의 상호작용적 책읽기 그룹중재를 진행한 후, 중재그룹의 정서어휘 표현능력 사후점수가 수용 및 표현 어휘력과 평균낱말길이 및 마음이론 능력 간에 유의한 상관이 있는지 살펴보았다. 본 연구는 정서어휘에 기반한 상호작용적 책읽기 그룹중재가 학령전기 단순언어장애 아동의 정서어휘 표현능력 및 평균낱말길이에 미치는 영향을 살펴보기 위해 사전-사후 검사 설계를 활용하였다. 서울 및 대구지역에 거주하는 만 5-6세 학령전기 단순언어장애 아동 16명이 참여하였으며, 중재집단과 비중재집단으로 나누어 실험을 진행하였다. 중재집단은 사전검사 후 바로 중재가 진행되는 집단으로, 8명의 아동이 참여하였으며, 비중재집단은 중재집단의 주 2회 40분, 8회기의 중재가 종료된 후, 사후검사를 먼저 진행하고 책읽기 중재가 진행되는 집단이다. 비중재집단 또한 8명의 아동이 참여하였다. 본 연구 중재 도구로 사용되는 정서어휘 기반의 상호작용적 책읽기 중재에는 만 3-5세 아동의 수준에 적합한 16개의 정서어휘가 선정되었으며 대상 연령에 적합한 수준의 그림책 8권을 선정하였다. 아동들은 중재를 진행하기 전 8개의 그림을 설명하는 그림 설명하기 과제와 마음이론 과제(내용교체 과제, 위치이동 과제)를 수행하였다.중재집단과 비중재집단 간 중재 전후에 따른 정서어휘 표현능력 및 평균낱말길이(MLU-w)에 유의한 차이가 있는지 알아보기 위해 이원혼합분산분석(two-way mixed ANOVA)를 실시하였다. 또한 중재그룹의 정서어휘 기반의 상호작용적 책읽기 그룹중재 후 정서어휘 표현능력 사후점수는 어휘력, 평균낱말길이(MLU-w), 마음이론 능력과 유의한 상관을 보이는지 살펴보고자 Spearman 상관분석(Spearman’s Correlation)을 실시하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 중재집단과 비중재집단 간 정서어휘 표현능력을 비교한 결과, 두 집단 간 정서어휘 표현능력에 유의한 차이가 나타났으며, 중재 후 중재집단의 정서어휘 표현능력 점수가 비중재집단의 정서어휘 표현능력 점수보다 유의하게 높은 것으로 나타났다. 또한 정서어휘 표현능력과 집단에 대한 이차상호작용도 유의하게 나타났다. 둘째, 중재집단과 비중재집단 간 평균낱말길이를 비교한 결과, 두 집단 간 평균낱말길이에 유의한 차이가 나타났으며, 중재 후 중재집단의 평균낱말길이가 비중재집단의 평균낱말길이보다 유의하게 긴 것으로 나타났다. 평균낱말길이와 집단에 대한 이차상호작용도 또한 유의하게 나타났다. 셋째, 정서어휘 표현능력 사후점수와 수용어휘력, 표현어휘력, 평균낱말길이 사전점수, 마음이론 점수 간에 유의한 상관관계가 나타나지 않았다. 본 연구를 통해 정서어휘 기반의 상호작용적 책읽기 그룹중재는 학령전기 단순언어장애 아동의 정서어휘 표현능력과 평균낱말길이(MLU-w)에 효과적인 중재방법임이 밝혀졌다. 그러나 정서어휘 표현능력 사후점수와 수용어휘력, 표현어휘력, 평균낱말길이 사전점수, 마음이론 점수 간에 유의한 상관이 나타나지 않아 이에 대한 추가적인 연구가 필요해 보인다.
Children in the pre-school age period are a period of rapid development of physical, cognitive, social, emotional, and linguistic abilities. However, children who experienced social disconnection due to COVID-19 were placed in an external environment that negatively affected their social and emotion...
Children in the pre-school age period are a period of rapid development of physical, cognitive, social, emotional, and linguistic abilities. However, children who experienced social disconnection due to COVID-19 were placed in an external environment that negatively affected their social and emotional development. Therefore, it is necessary to conduct research on social and emotional development targeting children in the pre-school age when social and emotional development begins. This study used a pre-post-test design to examine the effect of emotion vocabulary based shared book reading group intervention on expression of emotion vocabulary and Mean length of Utterance in Words(MLU-w) children with specific language impairment(SLI) in pre-school age. In this study, 16 with SLI aged 5-6 years living in Seoul and Daegu were participated in this study, and divided into 8 in intervention groups and 8 in non-intervention groups. In order to select whether children were suitable for this study, Receptive & Expressive Vocabulary Test (REVT; Kim Young-tae et al., 2009) and the Korean version of Kaufman Brief Intelligence Test 2nd Edition(K-BIT2; Moon Soo-baek, 2019) were conducted. Children with less than 10%ile on the REVT test and a score of more than 85 on the K-BIT2 test were selected. As a result of conducting an independent sample t-test to determine whether the control between the intervention group and the non-intervention group was well performed. There was no statistically significant difference in age, nonverbal intelligence, receptive vocabulary, and expressive vocabulary. All children in the study were screened (vocabulary test and nonverbal intelligence test) and pre-tested (picture explanation task, mind theory task) over a total of one session, and the intervention group conducted 40 minutes twice a week, 8 sessions. After the non-intervention group was carried out. The intervention group conducted a post-test (picture explanation task) immediately after the intervention was completed, and the non-intervention group conducted a post-test before the intervention after a period of more than 4 weeks. Two-way mixed ANOVA was conducted to find out if there were significant differences in emotion vocabulary expression ability and the MLU-w before and after intervention between the intervention group and the non-intervention group. In addition, Spearman's Correlation was conducted to examine whether emotion vocabulary expression ability after intervention showed a significant correlation with vocabulary ability, the MLU-w, and mind theory ability. The results of the study are as follows. First, as a result of comparing the emotion vocabulary ability between the intervention group and the non-intervention group, there was a significant difference in emotion vocabulary ability between the two groups. It was found that the score of emotion vocabulary expression ability after intervention was significantly higher than that before intervention. Also, the secondary interaction of emotion vocabulary expression ability and group was found to be significant. Second, as a result of comparing the MLU-w between the intervention group and the non-intervention group, there was a significant difference in the MLU-w between the two groups, and MLU-w after intervention was significantly longer than that before intervention. The secondary interaction of the MLU-w and groups were also significant. Third, there was no significant correlation between the post-score of emotion vocabulary expression ability, receptive vocabulary, expressive vocabulary, MLU-w score, and mind theory score. Through this study, it was found that shared book reading group intervention based on emotion vocabulary is an effective intervention method for emotion vocabulary expression ability and the MLU-w of children with SLI in pre-school age. However, there is no significant correlation between the post-score of emotion vocabulary expression ability, receptive vocabulary, expressive vocabulary, MLU-w score, and mind theory score, so further research is needed.
Children in the pre-school age period are a period of rapid development of physical, cognitive, social, emotional, and linguistic abilities. However, children who experienced social disconnection due to COVID-19 were placed in an external environment that negatively affected their social and emotional development. Therefore, it is necessary to conduct research on social and emotional development targeting children in the pre-school age when social and emotional development begins. This study used a pre-post-test design to examine the effect of emotion vocabulary based shared book reading group intervention on expression of emotion vocabulary and Mean length of Utterance in Words(MLU-w) children with specific language impairment(SLI) in pre-school age. In this study, 16 with SLI aged 5-6 years living in Seoul and Daegu were participated in this study, and divided into 8 in intervention groups and 8 in non-intervention groups. In order to select whether children were suitable for this study, Receptive & Expressive Vocabulary Test (REVT; Kim Young-tae et al., 2009) and the Korean version of Kaufman Brief Intelligence Test 2nd Edition(K-BIT2; Moon Soo-baek, 2019) were conducted. Children with less than 10%ile on the REVT test and a score of more than 85 on the K-BIT2 test were selected. As a result of conducting an independent sample t-test to determine whether the control between the intervention group and the non-intervention group was well performed. There was no statistically significant difference in age, nonverbal intelligence, receptive vocabulary, and expressive vocabulary. All children in the study were screened (vocabulary test and nonverbal intelligence test) and pre-tested (picture explanation task, mind theory task) over a total of one session, and the intervention group conducted 40 minutes twice a week, 8 sessions. After the non-intervention group was carried out. The intervention group conducted a post-test (picture explanation task) immediately after the intervention was completed, and the non-intervention group conducted a post-test before the intervention after a period of more than 4 weeks. Two-way mixed ANOVA was conducted to find out if there were significant differences in emotion vocabulary expression ability and the MLU-w before and after intervention between the intervention group and the non-intervention group. In addition, Spearman's Correlation was conducted to examine whether emotion vocabulary expression ability after intervention showed a significant correlation with vocabulary ability, the MLU-w, and mind theory ability. The results of the study are as follows. First, as a result of comparing the emotion vocabulary ability between the intervention group and the non-intervention group, there was a significant difference in emotion vocabulary ability between the two groups. It was found that the score of emotion vocabulary expression ability after intervention was significantly higher than that before intervention. Also, the secondary interaction of emotion vocabulary expression ability and group was found to be significant. Second, as a result of comparing the MLU-w between the intervention group and the non-intervention group, there was a significant difference in the MLU-w between the two groups, and MLU-w after intervention was significantly longer than that before intervention. The secondary interaction of the MLU-w and groups were also significant. Third, there was no significant correlation between the post-score of emotion vocabulary expression ability, receptive vocabulary, expressive vocabulary, MLU-w score, and mind theory score. Through this study, it was found that shared book reading group intervention based on emotion vocabulary is an effective intervention method for emotion vocabulary expression ability and the MLU-w of children with SLI in pre-school age. However, there is no significant correlation between the post-score of emotion vocabulary expression ability, receptive vocabulary, expressive vocabulary, MLU-w score, and mind theory score, so further research is needed.
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