본 연구는 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십, 유아의 문제행동지도전략의 일반적인 경향을 살펴보고 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십, 유아의 문제행동지도전략 상관관계 간의 관계를 파악하여 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십이 유아의 문제행동지도전략에 미치는 영향을 분석하는데 목적이 있다. 본 연구의 목적에 따라 선정한 연구문제는 다음과 같다. 1. 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십, 유아 문제행동 지도전략의 일반적 경향은 어떠한가? 2. 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십, 유아 문제행동 지도전략의 관계는 어떠한가? 3. 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십이 유아 문제행동 지도전략에 미치는 영향은 어떠한가? 본 연구는 경상남도에 근무하는 유치원 및 어린이집 만 3-5세 학급 담임 유아교사 340명을 대상으로 실시하였다. 연구에 사용된 유아교사의 전문성 인식 검사도구는 Wang(2005)이 개발한 전문성 인식 평정척도(Current Status and Self-Desire for Professional Competence)를 정아람(2016)이 번안하여 수정·보완한 도구를 본 연구가 일부 수정하여 사용하였다. 교사의 감성지능 검사도구는 Wong & Law(2002)의 WLEIS(Wongand Law ...
본 연구는 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십, 유아의 문제행동지도전략의 일반적인 경향을 살펴보고 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십, 유아의 문제행동지도전략 상관관계 간의 관계를 파악하여 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십이 유아의 문제행동지도전략에 미치는 영향을 분석하는데 목적이 있다. 본 연구의 목적에 따라 선정한 연구문제는 다음과 같다. 1. 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십, 유아 문제행동 지도전략의 일반적 경향은 어떠한가? 2. 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십, 유아 문제행동 지도전략의 관계는 어떠한가? 3. 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십이 유아 문제행동 지도전략에 미치는 영향은 어떠한가? 본 연구는 경상남도에 근무하는 유치원 및 어린이집 만 3-5세 학급 담임 유아교사 340명을 대상으로 실시하였다. 연구에 사용된 유아교사의 전문성 인식 검사도구는 Wang(2005)이 개발한 전문성 인식 평정척도(Current Status and Self-Desire for Professional Competence)를 정아람(2016)이 번안하여 수정·보완한 도구를 본 연구가 일부 수정하여 사용하였다. 교사의 감성지능 검사도구는 Wong & Law(2002)의 WLEIS(Wongand Law Emotional Intelligence Scale)모델을 번안한 정은정(2015)의 도구를 수정·보안한 김예란(2020)의 도구를 사용하였다. 교사가 지각한 원장의 감성리더십 검사도구는 최석기(2009)의 도구를 구자영(2012)이 수정·보안한 도구를 사용하였다. 유아 문제행동 지도전략 검사도구는 Stomont 외(2005)의 Behavior Support Questionnaire와 Nugesser & Watkins(2005)의 Intervention of Teacher to Address Challenging Behavior 에서 발췌한 51개의 문항들을 토대로 김연하(2007)가 수정·보안한 도구를 사용하였다. 자료분석은 SPSS 25.0 프로그램을 사용하여 첫째, 유아교사의 일반적 특성을 파악하기 위하여 빈도와 백분율을 산출하였다. 둘째, 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십 및 유아 문제행동 지도전략의 일반적 경향 및 차이를 파악하기 위하여 기술통계분석, 일원배치 분산분석, 사후검증으로 Scheffé 검정을 실시하였다. 셋째, 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십 및 유아 문제행동 지도전략 간의 관계를 파악하기 위해 Pearson의 적률상관계수를 산출하였다. 넷째, 유아 문제행동 지도전략에 영향을 주는 변인들의 영향력을 분석하기 위하여 위계적 회귀분석을 실시하였다. 본 연구에 대한 결과를 연구문제에 따라 기술하면 다음과 같다. 첫째, 유아교사의 전문성 인식 평균은 4.16점이었으며 하위요인 중 보육보호능력이 4.21점으로 가장 높게 나타났다. 유아교사의 일반적 특성 중 교사연령, 근무경력, 최종학력, 근무기관 유형, 자격증에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 유아교사의 감성지능 평균은 3.88점이었으며 하위요인 중 자기감성이해가 4.18점으로 가장 높게 나타났다. 유아교사의 일반적 특성 중 근무 경력, 최종학력, 근무기관 유형, 자격증에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 원장의 감성리더십 평균은 3.83점이었으며 하위요인 중 자기인식능력이 3.93점으로 가장 높게 나타났다. 유아교사의 일반적 특성 중 교사연령, 근무경력, 결혼여부에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 유아 문제행동 지도전략 평균은 3.83점이었으며 하위요인 중 긍정적 예방전략 Ⅱ가 4.27점으로 가장 높게 나타났다. 유아교사의 일반적 특성 중 최종학력, 근무기관 유형, 자격증에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 둘째, 유아교사의 전문성 인식 하위요인인 교수능력, 운영관리능력, 의사소통능력, 전문성신장능력, 보육보호능력은 유아 문제행동 지도전략 하위요인인 긍정적 예방전략 Ⅰ, 긍정적 예방전략 Ⅱ, 긍정적 반응전략에서 유의한 정적 상관관계가 있었다. 이는 유아교사의 전문성 인식이 높을수록 유아 문제행동 지도전략 수준도 높아짐을 의미한다. 다음으로 유아교사의 감성지능 하위요인인 자기감성이해, 타인감성이해, 감정조절, 감성활용은 부정적 반응전략을 제외한 유아 문제행동 지도전략 하위요인에서 유의한 정적 상관관계가 있었다. 이는 유아교사의 감성지능이 높을수록 유아 문제행동 지도전략 수준도 높아짐을 의미한다. 마지막으로 원장의 셀프리더십 하위요인인 자기인식능력, 자기관리능력, 사회적인식능력, 관계관리능력은 부정적 반응전략을 제외한 유아 문제행동 지도전략 하위요인에서 유의한 정적 상관관계가 있었다. 이는 원장의 셀프리더십이 높을수록 유아 문제행동 지도전략 수준도 높아짐을 의미한다. 셋째, 유아 문제행동 지도전략 하위요인인 긍정적 예방전략 Ⅰ에 가장 영향을 미치는 변인은 유아교사의 전문성 인식과 감성지능으로 나타났다. 다음으로 유아 문제행동 지도전략 하위요인인 긍정적 예방전략 Ⅱ에 유의한 영향을 미치는 변인은 유아교사의 전문성 인식이 가장 높게 나타났고, 근무경력, 원장의 감성리더십 순으로 나타났다. 유아 문제행동 지도전략 하위요인 긍정적 반응전략에 유의한 영향을 미치는 변인은 유아교사의 전문성 인식이었다. 유아 문제행동 지도전략 하위요인인 부정적 반응전략에 유의한 영향을 미치는 변인은 경력의 3년 미만, 최종학력의 전문대졸 이하, 대학원재학이상, 기관유형의 국공립유치원, 사립유치원, 국공립어린이집이었다. 교사-유아 상호작용 전체에 가장 큰 영향을 미치는 변인은 유아교사의 전문성인식, 감성지능 순으로 나타났다. 결론적으로 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십은 유아 문제행동 지도전략에 긍정적으로 영향을 미치는 중요한 변인이므로 유아 문제행동 지도전략을 증진시킬 수 있는 교사 연수 및 프로그램 개발이 필요할 것으로 사료된다.
본 연구는 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십, 유아의 문제행동지도전략의 일반적인 경향을 살펴보고 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십, 유아의 문제행동지도전략 상관관계 간의 관계를 파악하여 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십이 유아의 문제행동지도전략에 미치는 영향을 분석하는데 목적이 있다. 본 연구의 목적에 따라 선정한 연구문제는 다음과 같다. 1. 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십, 유아 문제행동 지도전략의 일반적 경향은 어떠한가? 2. 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십, 유아 문제행동 지도전략의 관계는 어떠한가? 3. 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십이 유아 문제행동 지도전략에 미치는 영향은 어떠한가? 본 연구는 경상남도에 근무하는 유치원 및 어린이집 만 3-5세 학급 담임 유아교사 340명을 대상으로 실시하였다. 연구에 사용된 유아교사의 전문성 인식 검사도구는 Wang(2005)이 개발한 전문성 인식 평정척도(Current Status and Self-Desire for Professional Competence)를 정아람(2016)이 번안하여 수정·보완한 도구를 본 연구가 일부 수정하여 사용하였다. 교사의 감성지능 검사도구는 Wong & Law(2002)의 WLEIS(Wongand Law Emotional Intelligence Scale)모델을 번안한 정은정(2015)의 도구를 수정·보안한 김예란(2020)의 도구를 사용하였다. 교사가 지각한 원장의 감성리더십 검사도구는 최석기(2009)의 도구를 구자영(2012)이 수정·보안한 도구를 사용하였다. 유아 문제행동 지도전략 검사도구는 Stomont 외(2005)의 Behavior Support Questionnaire와 Nugesser & Watkins(2005)의 Intervention of Teacher to Address Challenging Behavior 에서 발췌한 51개의 문항들을 토대로 김연하(2007)가 수정·보안한 도구를 사용하였다. 자료분석은 SPSS 25.0 프로그램을 사용하여 첫째, 유아교사의 일반적 특성을 파악하기 위하여 빈도와 백분율을 산출하였다. 둘째, 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십 및 유아 문제행동 지도전략의 일반적 경향 및 차이를 파악하기 위하여 기술통계분석, 일원배치 분산분석, 사후검증으로 Scheffé 검정을 실시하였다. 셋째, 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십 및 유아 문제행동 지도전략 간의 관계를 파악하기 위해 Pearson의 적률상관계수를 산출하였다. 넷째, 유아 문제행동 지도전략에 영향을 주는 변인들의 영향력을 분석하기 위하여 위계적 회귀분석을 실시하였다. 본 연구에 대한 결과를 연구문제에 따라 기술하면 다음과 같다. 첫째, 유아교사의 전문성 인식 평균은 4.16점이었으며 하위요인 중 보육보호능력이 4.21점으로 가장 높게 나타났다. 유아교사의 일반적 특성 중 교사연령, 근무경력, 최종학력, 근무기관 유형, 자격증에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 유아교사의 감성지능 평균은 3.88점이었으며 하위요인 중 자기감성이해가 4.18점으로 가장 높게 나타났다. 유아교사의 일반적 특성 중 근무 경력, 최종학력, 근무기관 유형, 자격증에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 원장의 감성리더십 평균은 3.83점이었으며 하위요인 중 자기인식능력이 3.93점으로 가장 높게 나타났다. 유아교사의 일반적 특성 중 교사연령, 근무경력, 결혼여부에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 유아 문제행동 지도전략 평균은 3.83점이었으며 하위요인 중 긍정적 예방전략 Ⅱ가 4.27점으로 가장 높게 나타났다. 유아교사의 일반적 특성 중 최종학력, 근무기관 유형, 자격증에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 둘째, 유아교사의 전문성 인식 하위요인인 교수능력, 운영관리능력, 의사소통능력, 전문성신장능력, 보육보호능력은 유아 문제행동 지도전략 하위요인인 긍정적 예방전략 Ⅰ, 긍정적 예방전략 Ⅱ, 긍정적 반응전략에서 유의한 정적 상관관계가 있었다. 이는 유아교사의 전문성 인식이 높을수록 유아 문제행동 지도전략 수준도 높아짐을 의미한다. 다음으로 유아교사의 감성지능 하위요인인 자기감성이해, 타인감성이해, 감정조절, 감성활용은 부정적 반응전략을 제외한 유아 문제행동 지도전략 하위요인에서 유의한 정적 상관관계가 있었다. 이는 유아교사의 감성지능이 높을수록 유아 문제행동 지도전략 수준도 높아짐을 의미한다. 마지막으로 원장의 셀프리더십 하위요인인 자기인식능력, 자기관리능력, 사회적인식능력, 관계관리능력은 부정적 반응전략을 제외한 유아 문제행동 지도전략 하위요인에서 유의한 정적 상관관계가 있었다. 이는 원장의 셀프리더십이 높을수록 유아 문제행동 지도전략 수준도 높아짐을 의미한다. 셋째, 유아 문제행동 지도전략 하위요인인 긍정적 예방전략 Ⅰ에 가장 영향을 미치는 변인은 유아교사의 전문성 인식과 감성지능으로 나타났다. 다음으로 유아 문제행동 지도전략 하위요인인 긍정적 예방전략 Ⅱ에 유의한 영향을 미치는 변인은 유아교사의 전문성 인식이 가장 높게 나타났고, 근무경력, 원장의 감성리더십 순으로 나타났다. 유아 문제행동 지도전략 하위요인 긍정적 반응전략에 유의한 영향을 미치는 변인은 유아교사의 전문성 인식이었다. 유아 문제행동 지도전략 하위요인인 부정적 반응전략에 유의한 영향을 미치는 변인은 경력의 3년 미만, 최종학력의 전문대졸 이하, 대학원재학이상, 기관유형의 국공립유치원, 사립유치원, 국공립어린이집이었다. 교사-유아 상호작용 전체에 가장 큰 영향을 미치는 변인은 유아교사의 전문성인식, 감성지능 순으로 나타났다. 결론적으로 유아교사의 전문성 인식, 감성지능, 원장의 감성리더십은 유아 문제행동 지도전략에 긍정적으로 영향을 미치는 중요한 변인이므로 유아 문제행동 지도전략을 증진시킬 수 있는 교사 연수 및 프로그램 개발이 필요할 것으로 사료된다.
This study aims at examining general trends of early childhood teachers’ professional recognition, emotional intelligence and directors’ emotional leadership and guidance strategies for young children’s problem behavior, figuring out correlations among them, and analyzing the effects of early childh...
This study aims at examining general trends of early childhood teachers’ professional recognition, emotional intelligence and directors’ emotional leadership and guidance strategies for young children’s problem behavior, figuring out correlations among them, and analyzing the effects of early childhood teacher's professional recognition, emotional Intelligence and director's emotional leadership on guidance strategies for young children's problem behavior. According to the this study’s aims, the research questions are as follows: 1. How are general trends in early childhood teachers’ professional recognition, and emotional intelligence, directors’ emotional leadership and guidance strategies for young children’s problem behavior? 2. How is relationship among early childhood teachers’ professional recognition and emotional intelligence, and directors’ emotional leadership and guidance strategies for young children’s problem behavior? 3. How are effects of early childhood teacher's professional recognition, emotional Intelligence and director's emotional leadership on guidance strategies for young children's problem behavior? This study was conducted on 340 early childhood teachers in charge of young children at ages between 3 and 5 in kindergartens and daycare centers in Gyeongsangnam-do. For the tool of early childhood teachers’ professional recognition test in this study, the Current Status and Self-Desire for Professional Competence developed by Wang(2005) and translated, modified, and supplemented by Jung, Ah-ram(2016) was slightly modified and used. For the tool of teachers’ emotional intelligence test, Wong & Law’s(2002) WLEIS(Wong and Law Emotional Intelligence Scale) model, translated by Jung, Eun-jung(2015), and modified and supplement by Kim, Ye-ran(2020) was applied. For the tool of directors’ emotional leadership recongized by teachers, Choi, Seok-ki’s tool(2009) modified and supplemented by Goo, Ja-young(2012) was used. For the tool for testing guidance strategies on children’s problem behavior, the version modified and supplemented by Kim, Youn-ha(2007) based on 51 questions extracted from Behavior Support Questionnaire by Smotont et al.(2005) and Intervention of Teacher to Address Challenging Behavior by Nugesser & Watkins(2005) was applied. For the data analysis, using SPSS 25.0 program, firstly, frequency and percentage was calculated to figure out general characteristics of early childhood teachers. Second, descriptive statistical analysis, one-way ANOVA, and Scheffé test for post-hoc verification were conducted to figure out general characteristics and differences of early childhood teachers’ professional recognition and emotional intelligence, and directors’ emotional leadership and guidance strategies for young children’s problem behavior. Third, Pearson’s Correlation Coefficient was calculated for figure out the relationships among early childhood teachers’ professional recognition and emotional intelligence, and directors’ emotional leadership and guidance strategies for young children’s problem behavior. Fourth, in order to analyze the effects of the variables on guidance strategies for young children’s problem behavior, hierarchical regression analysis was conducted. The results of the study are summarized as follows: First, the average of early childhood teachers' professional recognition was 4.16 points, and among the sub-factors, childcare protection ability was the highest at 4.21 points. Among the general characteristics of early childhood teachers, there were statistically significant differences in teacher’s age, work experience, final educational attainment, type of working institution, and certificates. The average of emotional intelligence of early childhood teachers was 3.88 points, and self-emotional understanding was the highest at 4.18 points among the sub-elements. Among the general characteristics of early childhood teachers, there were statistically significant differences in work experience, final educational attainment, type of work institution, and certificates. The average of the directors’ emotional leadership was 3.83 points, and among the sub-elements, self-recognition ability was the highest at 3.93 points. Among the general characteristics of early childhood teachers, there were statistically significant differences in teachers age, work experience, and marital status. The average of guidance strategies for young children’s problematic behaviors was 3.83 points, and positive prevention strategy II was the highest with 4.27 points among the sub-elements. Among the general characteristics of early childhood teachers, there were statistically significant differences in final educational attainment, type of work institution, and certificates. Second, there was a significant positive correlation between teaching ability, operation management ability, communication ability, professional growth ability, and childcare protection ability, which are sub-elements of guidance strategies for young children’s problem behavior. It is indicated that, as early childhood teachers’s professional recognition is higher, the level of guidance strategies for young children’s problem behavior are also higher. Next, there was a significant positive correlation between the sub-elements of early childhood teachers’ emotional intelligence, self-emotional understanding, that for others’ emotions, emotion control, and emotion utilization, and the sub-elements of guidance strategies for young children’s problem behavior, excluding negative response strategies. This means, as emotional intelligence of early childhood teachers is higher, the level of guidance strategies for young children’s problem behavior is also higher. Finally, the sub-elements of directors’ self-leadership, self-recognition, ability, self control ability, social recognition ability, and relational management were significantly positively correlated in the sub-elements of guidance strategies for young children’s problem behavior, excluding negative response strategies. It shows, as directors self-leadership is higher, the level of guidance strategies for young children’s problem behavior is also higher. Third, the variable with the highest effects on positive prevention strategy I, one of the sub-elements of guidance strategies for young children’s problem behavior was early childhood teachers’ professional recognition and emotional intelligence. Then, for the variables with significant effects on positive prevention strategy II, the sub-elements of guidance strategies for young children’s problem behavior, early childhood teachers’ professional recognition was highest, and their work experiences and directors’ emotional leadership followed in order. The variable with significant effects on positive responding strategies, a sub-element of guidance strategies for young children’s problem behavior was early childhood teachers’ professional recognition. The variables with significant effects on negative responding strategies, a sub-element of guidance strategies for young children’s problem behavior included less than 3 years’ work experiences, educational attainment with graduate school and higher, and national and public kindergartens, private ones, and national and public daycare centers in type. The highest variable affecting in the entire interactions between teachers and children was early childhood teachers’ professional recognition, and their emotional intelligence followed in order. In conclusion, early childhood teachers’ professional recognition and emotional intelligence and directors’ emotional intelligence are important variables affecting positively guidance strategies for young children’s problem behavior, and it is necessary to develop teachers’ training and programs for promoting guidance strategies for young children’s problem behavior.
This study aims at examining general trends of early childhood teachers’ professional recognition, emotional intelligence and directors’ emotional leadership and guidance strategies for young children’s problem behavior, figuring out correlations among them, and analyzing the effects of early childhood teacher's professional recognition, emotional Intelligence and director's emotional leadership on guidance strategies for young children's problem behavior. According to the this study’s aims, the research questions are as follows: 1. How are general trends in early childhood teachers’ professional recognition, and emotional intelligence, directors’ emotional leadership and guidance strategies for young children’s problem behavior? 2. How is relationship among early childhood teachers’ professional recognition and emotional intelligence, and directors’ emotional leadership and guidance strategies for young children’s problem behavior? 3. How are effects of early childhood teacher's professional recognition, emotional Intelligence and director's emotional leadership on guidance strategies for young children's problem behavior? This study was conducted on 340 early childhood teachers in charge of young children at ages between 3 and 5 in kindergartens and daycare centers in Gyeongsangnam-do. For the tool of early childhood teachers’ professional recognition test in this study, the Current Status and Self-Desire for Professional Competence developed by Wang(2005) and translated, modified, and supplemented by Jung, Ah-ram(2016) was slightly modified and used. For the tool of teachers’ emotional intelligence test, Wong & Law’s(2002) WLEIS(Wong and Law Emotional Intelligence Scale) model, translated by Jung, Eun-jung(2015), and modified and supplement by Kim, Ye-ran(2020) was applied. For the tool of directors’ emotional leadership recongized by teachers, Choi, Seok-ki’s tool(2009) modified and supplemented by Goo, Ja-young(2012) was used. For the tool for testing guidance strategies on children’s problem behavior, the version modified and supplemented by Kim, Youn-ha(2007) based on 51 questions extracted from Behavior Support Questionnaire by Smotont et al.(2005) and Intervention of Teacher to Address Challenging Behavior by Nugesser & Watkins(2005) was applied. For the data analysis, using SPSS 25.0 program, firstly, frequency and percentage was calculated to figure out general characteristics of early childhood teachers. Second, descriptive statistical analysis, one-way ANOVA, and Scheffé test for post-hoc verification were conducted to figure out general characteristics and differences of early childhood teachers’ professional recognition and emotional intelligence, and directors’ emotional leadership and guidance strategies for young children’s problem behavior. Third, Pearson’s Correlation Coefficient was calculated for figure out the relationships among early childhood teachers’ professional recognition and emotional intelligence, and directors’ emotional leadership and guidance strategies for young children’s problem behavior. Fourth, in order to analyze the effects of the variables on guidance strategies for young children’s problem behavior, hierarchical regression analysis was conducted. The results of the study are summarized as follows: First, the average of early childhood teachers' professional recognition was 4.16 points, and among the sub-factors, childcare protection ability was the highest at 4.21 points. Among the general characteristics of early childhood teachers, there were statistically significant differences in teacher’s age, work experience, final educational attainment, type of working institution, and certificates. The average of emotional intelligence of early childhood teachers was 3.88 points, and self-emotional understanding was the highest at 4.18 points among the sub-elements. Among the general characteristics of early childhood teachers, there were statistically significant differences in work experience, final educational attainment, type of work institution, and certificates. The average of the directors’ emotional leadership was 3.83 points, and among the sub-elements, self-recognition ability was the highest at 3.93 points. Among the general characteristics of early childhood teachers, there were statistically significant differences in teachers age, work experience, and marital status. The average of guidance strategies for young children’s problematic behaviors was 3.83 points, and positive prevention strategy II was the highest with 4.27 points among the sub-elements. Among the general characteristics of early childhood teachers, there were statistically significant differences in final educational attainment, type of work institution, and certificates. Second, there was a significant positive correlation between teaching ability, operation management ability, communication ability, professional growth ability, and childcare protection ability, which are sub-elements of guidance strategies for young children’s problem behavior. It is indicated that, as early childhood teachers’s professional recognition is higher, the level of guidance strategies for young children’s problem behavior are also higher. Next, there was a significant positive correlation between the sub-elements of early childhood teachers’ emotional intelligence, self-emotional understanding, that for others’ emotions, emotion control, and emotion utilization, and the sub-elements of guidance strategies for young children’s problem behavior, excluding negative response strategies. This means, as emotional intelligence of early childhood teachers is higher, the level of guidance strategies for young children’s problem behavior is also higher. Finally, the sub-elements of directors’ self-leadership, self-recognition, ability, self control ability, social recognition ability, and relational management were significantly positively correlated in the sub-elements of guidance strategies for young children’s problem behavior, excluding negative response strategies. It shows, as directors self-leadership is higher, the level of guidance strategies for young children’s problem behavior is also higher. Third, the variable with the highest effects on positive prevention strategy I, one of the sub-elements of guidance strategies for young children’s problem behavior was early childhood teachers’ professional recognition and emotional intelligence. Then, for the variables with significant effects on positive prevention strategy II, the sub-elements of guidance strategies for young children’s problem behavior, early childhood teachers’ professional recognition was highest, and their work experiences and directors’ emotional leadership followed in order. The variable with significant effects on positive responding strategies, a sub-element of guidance strategies for young children’s problem behavior was early childhood teachers’ professional recognition. The variables with significant effects on negative responding strategies, a sub-element of guidance strategies for young children’s problem behavior included less than 3 years’ work experiences, educational attainment with graduate school and higher, and national and public kindergartens, private ones, and national and public daycare centers in type. The highest variable affecting in the entire interactions between teachers and children was early childhood teachers’ professional recognition, and their emotional intelligence followed in order. In conclusion, early childhood teachers’ professional recognition and emotional intelligence and directors’ emotional intelligence are important variables affecting positively guidance strategies for young children’s problem behavior, and it is necessary to develop teachers’ training and programs for promoting guidance strategies for young children’s problem behavior.
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