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본 연구는 질적 연구의 한 방법인 내러티브 탐구를 통해 경계선 지적 기능 학생을 가르치는 무용교사의 수업 경험 및 의미 탐색을 통해 무용교육 현장에 대한 이해를 하고 무용교사의 가치관과 신념을 포함하는 역동적이고 종합적인 맥락에서 학문적 이해의 노력과 탐구적인 접근을 하는 데 그 목적이 있다. 이를 위해 경계선 지적 기능 학생을 전문으로 하는 예술학교에 근무하는 무용교사들의 수업 경험에 대한 실행과정을 파악하고 경험의 의미를 이해하는 연구를 수행하였다. 이 연구를 수행하기 위한 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 경계선 지적 기능 학생을 담당하는 무용교사는 해당 수업을 수강하는 학생들의 특징은 무엇이라고 생각하는가?
둘째, 경계선 지적 기능 학생을 담당하는 무용교사는 해당 수업을 통해 무엇을 가르치는 것으로 생각하는가?
셋째, 위의 무용교사는 경계선 지적 기능 학생에게 무용 수업은 왜 필요하다고 생각하는가?
넷째, 위의 무용교사는 경계선 지적 기능 학생을 대상으로 한 무용 수업이 어떻게 운영되고 있다고 생각하는가?
다섯째, 경계선 지적 기능 학생을 담당하는 무용교사는 해당 수업에서 어떠한 역할을 수행한다고 생각하는가?
본 연구의 연구 참여자는 경계선 지적 기능 학생을 대상으로 운영하는 L학교와 H학교에 근무하는 무용교사 5인이다. 연구 참여자는 유목적 표집(Purposeful ...

본 연구는 질적 연구의 한 방법인 내러티브 탐구를 통해 경계선 지적 기능 학생을 가르치는 무용교사의 수업 경험 및 의미 탐색을 통해 무용교육 현장에 대한 이해를 하고 무용교사의 가치관과 신념을 포함하는 역동적이고 종합적인 맥락에서 학문적 이해의 노력과 탐구적인 접근을 하는 데 그 목적이 있다. 이를 위해 경계선 지적 기능 학생을 전문으로 하는 예술학교에 근무하는 무용교사들의 수업 경험에 대한 실행과정을 파악하고 경험의 의미를 이해하는 연구를 수행하였다. 이 연구를 수행하기 위한 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 경계선 지적 기능 학생을 담당하는 무용교사는 해당 수업을 수강하는 학생들의 특징은 무엇이라고 생각하는가?
둘째, 경계선 지적 기능 학생을 담당하는 무용교사는 해당 수업을 통해 무엇을 가르치는 것으로 생각하는가?
셋째, 위의 무용교사는 경계선 지적 기능 학생에게 무용 수업은 왜 필요하다고 생각하는가?
넷째, 위의 무용교사는 경계선 지적 기능 학생을 대상으로 한 무용 수업이 어떻게 운영되고 있다고 생각하는가?
다섯째, 경계선 지적 기능 학생을 담당하는 무용교사는 해당 수업에서 어떠한 역할을 수행한다고 생각하는가?
본 연구의 연구 참여자는 경계선 지적 기능 학생을 대상으로 운영하는 L학교와 H학교에 근무하는 무용교사 5인이다. 연구 참여자는 유목적 표집(Purposeful sampling)을 통하여 연구의 목적에 동의한 연구 참여자를 선정하였다. 자료의 수집은 심층면담을 통해 이루어졌으며, 지속적이고 순환적으로 자료의 분석 및 해석을 통해 생성된 범주들을 되짚어 보며 빠지거나 놓친 부분이 없는지 문헌과 참여관찰일지 등의 자료들을 반복하여 읽고 재분석하는 과정을 거쳐 도출된 결과는 다음과 같다.
첫째, 경계선 지적 기능 학생의 인지적 특성, 정서적 특성, 행동적 특성, 사회적 특성은 해당 학생의 교육적 수요를 의미함과 동시에 교사의 입장에서 교수하는 내용을 가늠하는 바로미터일 수 있다. 더욱이 관련 교사들의 경계선 지적 기능 학생의 특성에 대한 이해에 대하여 서로 다른 입장을 견지하고 있을 수 있고, 이는 사실상 개별적 교사의 무용수업에도 영향을 미칠 수 있다.
둘째, 경계선 지적 기능 학생들은 작업기능의 용량이 정상적 범주의 학생에 비하여 적고 처리 속도가 느려 정보의 인지적 처리 효율성이 떨어지고 있다. 그래서 교사의 가르침을 이해하고 기억하는 데에 어려움을 겪고 있다. 또한 그들은 공격성과 충동성을 보이기도 하며 스트레스 상황에서의 의존 욕구가 상당하다. 나아가 부모의 양육태도가 부적 정서에 함몰되고 있거나 사춘기에 접어든 학생들이 정서조절의 어려움과 예측 불가능한 행동변화를 무용수업을 담당하는 교사들에게 보이고 있다.
셋째, 경계선 지적 기능학생을 대상으로 한 무용수업의 목표에 관하여 교사의 경험에 의하면, 비록 경계선 지적 기능 학생일지라도 변화할 가능성이 있는 것으로 확신하고 있음을 기반으로 학생들의 자존감을 높이고 참여도를 제고하고 사회성을 높이는 것을 목표로 설정되어야 함을 인식하고 있다. 다행스러운 일은 경계선 지적 기능 학생들에 대한 교사의 지지와 그 지지요인이 해당 학생에게 더 상관적임을 경험으로 인식하고 있다는 점이다.
넷째, 경계선 지적 기능 학생의 사회화, 자존감 회복을 위한 교육을 위해서는 위의 무용수업이 필요하다는 점은 물론이고, 회복탄력성, 자아존중감의 회복 내지 상승을 위해 무용수업이 필요하다는 점을 인식하고 있다.
다섯째, 경계선 지적 기능학생을 담당하는 무용교사는 해당 수업에서 어떠한 역할을 하는 것으로 인식하고 있는지에 무용교사는 여러 가지 역할을 하는 것으로 인식하고 있다. 그러한 인식을 바탕으로 해당 학생들을 수업에 참여시키고 소통시키는 것, 학생들과 놀아주는 것, 때로는 학생들이 자신의 자아를 제대로 표현할 수 있기 까지 기다려주는 것, 변화를 기다려 주는 것이 역할로 인식하고 있다. 위와 같은 역할을 수행하는 과정에서 필요로 하는 역량은 무용교사의 역할이 본인에게 맞는 일이라고 생각하는 것, 해당 학생과의 눈높이를 맞추는 것, 학생들의 발전을 기다려 주는 것에서 출발한다고 인식하고 있다. 무엇보다 현실적인 방법으로 무용수업 외에 해당 학생과의 상담을 주요한 역할이라고 인식한다.
위에서 제시한 바를 살펴봤을 때 내러티브 탐구를 통해 경계선 지적 기능 학생을 가르치는 무용교사의 수업 경험을 심층적으로 이해하며, 이러한 경험안에서 무용교사는 수업 경험으로부터 지속적으로 발전 및 더 나은 무용교육을 위한 끊임없는 노력을 하고 있었다. 이에 경계선 지적 기능 학생을 가르치는 무용교사의 수업 경험에 대한 의미와 경험으로서의 틀을 제시함에 있어 앞으로 경계선 지적 기능 학생들에게 무용교육을 하고자 하는 신진 교사들에게 무용교육에 대한 새로운 이정표를 제시한다는 것에 주목할 만한 가치를 지니며, 무용교사들의 독창적인 성향을 반영하여 앞으로 발전적인 경계선 지적 학생들의 무용교육 프로그램 개발을 위한 교육적 가치를 인식시키는 것에 큰 의미가 있다.

Abstract ▼ AI-Helper

This study aims to understand the field of dance education by exploring the class experiences and meanings of dance teachers who teach students with borderline intellectual functioning through narrative inquiry, a method of qualitative research, and to develop a dynamic and comprehensive approach th...

This study aims to understand the field of dance education by exploring the class experiences and meanings of dance teachers who teach students with borderline intellectual functioning through narrative inquiry, a method of qualitative research, and to develop a dynamic and comprehensive approach that includes the values ​​and beliefs of dance teachers. The purpose is to strive for academic understanding and an exploratory approach in context. To this end, a study was conducted to understand the implementation process of the class experience of dance teachers working at an art school specializing in borderline intellectual function students and to understand the meaning of the experience. The research questions to conduct this study are as follows.
First, what do dance teachers in charge of students with borderline intellectual function think are the characteristics of students taking the class?
Second, what do dance teachers in charge of students with borderline intellectual function think they are teaching through their classes?
Third, why does the dance teacher think that students with borderline intellectual function need dance classes?
Fourth, how does the dance teacher think dance classes for students with borderline intellectual function run?
Fifth, what role do you think the dance teacher in charge of students with borderline intellectual function plays in the class?
The participants in this study are five dance teachers working at School L and School H, which target students with borderline intellectual functions. Research participants who agreed to the purpose of the study were selected through purposeful sampling. The collection of data was done through in-depth interviews, and the process of repeatedly reading and reanalyzing data such as literature and field notes to check for any missing or missing parts by looking back at the categories created through continuous and circular analysis and interpretation of data. The results derived through this process are as follows.
First, the cognitive characteristics, emotional characteristics, behavioral characteristics, and social characteristics of a student with borderline intellectual function mean the educational needs of the student, and at the same time, they can be a barometer to measure the content of teaching from the teacher's perspective. Moreover, the teachers involved may have different positions regarding their understanding of the characteristics of borderline intellectual function students, and this may in fact affect individual teachers' dance classes.
Second, students with borderline intellectual function have lower work function capacity and slower processing speed than normal students, which reduces their cognitive processing efficiency of information. Therefore, they have difficulty understanding and remembering the teacher's teachings. They also show aggression and impulsivity and have a significant need for dependence in stressful situations. Furthermore, parents' parenting attitudes are immersed in negative emotions, or students entering puberty are showing difficulties in controlling emotions and unpredictable behavioral changes to teachers in charge of dance classes.
Third, regarding the goals of dance classes for students with borderline intellectual functions, according to the teacher's experience, they are confident that even students with borderline intellectual functions have the potential to change, so they aim to raise students' self-esteem and increase their participation. They recognize that the goal should be to increase social skills. The good news is that they recognize through experience that teachers' support and supporting factors for borderline intellectual functioning students are more relevant to those students.
Fourth, it is recognized that the above dance classes are necessary for the socialization of students with borderline intellectual functions and for education to restore self-esteem, as well as the need for dance classes to restore or increase resilience and self-esteem.
Fifth, what role the dance teacher about charge of borderline intellectually functional students perceives to play in the class is recognized as having a variety of roles. Based on that recognition, they recognize that their role is to engage and communicate with students in class, play with students, sometimes wait until students can properly express themselves, and wait for changes. It is recognized that the competencies required in the process of performing the above roles begin with thinking that the role of a dance teacher is right for oneself, meeting the eye level of the student, and waiting for the students' development. Above all, in a realistic way, they recognize that counseling with students in addition to dance classes is their main role.
Considering what was presented above, through narrative inquiry, we gain an in-depth understanding of the class experience of a dance teacher teaching students with borderline intellectual function, and within this experience, the dance teacher continuously develops from the class experience and makes continuous efforts to provide better dance education. According to previous contents, in presenting a framework as the meaning and experience of the class experience of a dance teacher teaching students with borderline intellectual functions, it is noteworthy that it presents a new milestone in dance education for new teachers who wish to provide dance education to students with borderline intellectual functions in the future. It has value and is of great significance in recognizing the educational value for developing dance education programs for students with advanced borderline intelligence by reflecting the creative tendencies of dance teachers.

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