본 연구는 놀이중심 교육과정을 운영하는 유치원교사의 놀이전문성을 증진시키기 위한 프로그램을 개발하고 적용하여 그 효과를 검증하는 데 목적이 있다. 이를 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다.
1. 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램의 개발은 어떠한가? 2. 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램의 적용 효과는 어떠한가? 3. 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램의 적용 과정에서 나타난 교사의 변화는 어떠한가?
유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램을 개발하기 위해 문헌고찰과 현직 유치원교사의 요구조사 결과를 분석하였다. 이와 같은 과정을 거쳐 구성된 프로그램 시안은 현장 적용 ...
본 연구는 놀이중심 교육과정을 운영하는 유치원교사의 놀이전문성을 증진시키기 위한 프로그램을 개발하고 적용하여 그 효과를 검증하는 데 목적이 있다. 이를 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다.
1. 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램의 개발은 어떠한가? 2. 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램의 적용 효과는 어떠한가? 3. 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램의 적용 과정에서 나타난 교사의 변화는 어떠한가?
유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램을 개발하기 위해 문헌고찰과 현직 유치원교사의 요구조사 결과를 분석하였다. 이와 같은 과정을 거쳐 구성된 프로그램 시안은 현장 적용 타당성 검증을 위해 예비연구를 실시하였고 이후 전문가 협의 과정을 거쳐 수정·보완하여 최종 프로그램을 개발하였다. 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램은 다음과 같다. 첫째, 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램의 목적은 놀이중심 교육과정에 대한 이해를 바탕으로 유치원교사의 놀이지원자로서의 역할 수행을 위한 놀이전문성을 증진하는 것이다. 이러한 목적을 달성하기 위한 목표로는 ‘교육과정 운영의 반성적 성찰을 통해 놀이중심 교육과정의 방향과 강조점을 재인식한다.’, ‘놀이 및 놀이중심교육에 대한 지식을 습득하여 유아 놀이를 이해할 수 있는 인지적 전문성을 기른다.’, ‘놀이중심 교육과정 운영을 위한 실제적 지식을 습득하여 교육과정을 실행할 수 있는 실천적 전문성을 기른다.’, ‘교사놀이성에 대한 이해와 놀이에 대한 직접적인 체험을 통해 교사의 놀이성을 기른다.’를 선정하였다. 둘째, 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램 내용은 놀이전문성의 하위 요소인 인지적 전문성, 실천적 전문성, 교사놀이성에 대한 내용으로 구분하여 구성하였다. 인지적 전문성에 대한 내용은 놀이중심 교육과정에 대한 반성적 성찰과 가치 재인식, 놀이 및 놀이중심 교육과정 이해 관련 내용으로 구성하였다. 실천적 전문성에 대한 내용은 다양한 상황 속 놀이 지원 방안, 놀이환경 지원에 대한 이해 및 실천 방안, 놀이 관찰·기록 및 평가 방안, 교육공동체와의 협력 방안 등 놀이중심 교육과정 운영을 위한 실제적인 기술과 방법을 익힐 수 있는 내용으로 구성하였다. 교사놀이성은 교사놀이성 이해 및 교사놀이성 증진 방안으로 내용을 구성하였다. 셋째, 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램의 교수학습방법은 놀이워크숍, 토의, 사례나누기, 저널쓰기, 강의, 전문가 초빙, 발제, 개별 멘토링을 선정하였다. 프로그램 개발 과정에서 교사들이 놀이를 경험할 수 있는 놀이워크숍 활동을 중요하게 고려하였다. 또한 프로그램이 진행되는 동안 교사들의 의견을 반영하여 전달식 강의를 최소화하고 토의와 사례나눔을 활성화하여 적극적인 참여가 이루어질 수 있도록 운영하였다. 넷째, 프로그램의 평가는 놀이전문성 검사 도구를 활용하여 사전 검사와 사후 검사를 실시하였다. 또한 프로그램에 참여한 교사들의 변화과정을 알아보기 위하여 면담 및 토의자료 전사본, 저널, 연구자일지, 워크시트지 등을 분석하는 방법도 함께 진행하였다.
유치원교사의 놀이전문성을 증진을 위한 프로그램의 적용 효과를 알아보기 위해 2023년 3월 15부터 7월 19일까지 19주 동안 A시에 위치한 공립병설유치원 교사 5명을 대상으로 총 8회기의 교육을 실시하였다. 놀이전문성검사는 임지현(2022)이 개발한 ‘놀이전문성 척도’를 사용하였다. 수집된 자료는 SPSS 22.0 프로그램의 비모수 검정을 통하여 분석하였고 면담, 토의 내용 및 저널 등의 자료를 수집하여 프로그램에 참여한 교사들의 변화를 분석하였다. 이상의 과정을 통해 얻은 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램의 적용 효과 및 교사들의 변화는 다음과 같다. 첫째, 프로그램에 참여한 교사들의 인지적 전문성에 대한 비모수 검정 결과, 사전검사 점수와 사후검사 점수 간 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이는 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램이 교사의 유아와 놀이에 대한 이해 측면의 인지적 전문성에 긍정적인 영향을 준다는 것을 의미한다. 둘째, 프로그램에 참여한 교사들의 실천적 전문성에 대한 비모수 검정 결과, 사전검사 점수와 사후검사 점수 간 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이를 통해 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램이 교사의 놀이중심 교육과정 실행과 관련된 실천적 전문성에 효과가 있음을 알 수 있다. 셋째, 프로그램에 참여한 교사들의 교사놀이성에 대한 비모수 검정 결과, 사전검사 점수와 사후검사 점수 간 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램이 교사놀이성 증진에 효과가 있음을 시사하는 것이다. 넷째, 본 연구에 참여한 교사들의 변화된 모습에 대한 분석 결과는 다음과 같다. 먼저 교사들은 그동안 당연하게 여겼던 유아의 놀이능력과 놀이특성에 대해 새로운 인식을 하게 되었다. 이는 교사로서의 자신을 성찰하게 하였고 유아와 놀이, 놀이중심 교육과정에 대해 새로운 각성을 하게 하였다. 다음으로 교사들은 놀이중심 교육과정을 운영하기 위해 유아들의 놀이 흐름을 따라가며 다양한 시도를 하였다. 교사들은 놀이 속에서 놀이주제를 찾기 위해 노력하였고 놀이의 흐름을 따라가는 교육계획을 세웠으며 융통성 있는 일과 운영과 교육환경의 변화를 시도하였다. 또한 교사들은 교사로서 한 단계 더 성장하고 도약하는 모습을 보였다. 이는 교사 개인의 변화 뿐 아니라 공동체로서의 교사들 모습에서도 찾아볼 수 있었다. 교사들은 익숙했던 것들을 내려놓기 위해 노력하였고 용기내어 새로운 변화를 시도하였다. 또한 동료교사들과의 소통과 협력을 통해 전문성을 키워나갔으며, 특히 일반교사들과 특수교사가 서로의 전문성을 존중하며 협력하기 위해 노력하는 모습을 보였다. 본 프로그램은 유치원교사의 놀이전문성 증진에 긍정적인 영향을 미쳤다.연구에 참여한 교사들은 유아와 놀이에 대한 새로운 이해를 도모하고 놀이중심 교육과정을 운영하기 위한 다양한 실천을 시도하였으며, 교사놀이성 증진 과정에서 긍정적인 변화를 경험하는 것으로 나타났다. 본 연구의 결과는 유아와 놀이, 놀이중심 교육과정에 대한 이해와 놀이중심 교육과정 운영을 위한 실제적 기술 습득 방안 및 교사놀이성 증진방안을 모색하여 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 구체적인 방안을 제시했다는 데 의의가 있다.
본 연구는 놀이중심 교육과정을 운영하는 유치원교사의 놀이전문성을 증진시키기 위한 프로그램을 개발하고 적용하여 그 효과를 검증하는 데 목적이 있다. 이를 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다.
1. 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램의 개발은 어떠한가? 2. 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램의 적용 효과는 어떠한가? 3. 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램의 적용 과정에서 나타난 교사의 변화는 어떠한가?
유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램을 개발하기 위해 문헌고찰과 현직 유치원교사의 요구조사 결과를 분석하였다. 이와 같은 과정을 거쳐 구성된 프로그램 시안은 현장 적용 타당성 검증을 위해 예비연구를 실시하였고 이후 전문가 협의 과정을 거쳐 수정·보완하여 최종 프로그램을 개발하였다. 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램은 다음과 같다. 첫째, 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램의 목적은 놀이중심 교육과정에 대한 이해를 바탕으로 유치원교사의 놀이지원자로서의 역할 수행을 위한 놀이전문성을 증진하는 것이다. 이러한 목적을 달성하기 위한 목표로는 ‘교육과정 운영의 반성적 성찰을 통해 놀이중심 교육과정의 방향과 강조점을 재인식한다.’, ‘놀이 및 놀이중심교육에 대한 지식을 습득하여 유아 놀이를 이해할 수 있는 인지적 전문성을 기른다.’, ‘놀이중심 교육과정 운영을 위한 실제적 지식을 습득하여 교육과정을 실행할 수 있는 실천적 전문성을 기른다.’, ‘교사놀이성에 대한 이해와 놀이에 대한 직접적인 체험을 통해 교사의 놀이성을 기른다.’를 선정하였다. 둘째, 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램 내용은 놀이전문성의 하위 요소인 인지적 전문성, 실천적 전문성, 교사놀이성에 대한 내용으로 구분하여 구성하였다. 인지적 전문성에 대한 내용은 놀이중심 교육과정에 대한 반성적 성찰과 가치 재인식, 놀이 및 놀이중심 교육과정 이해 관련 내용으로 구성하였다. 실천적 전문성에 대한 내용은 다양한 상황 속 놀이 지원 방안, 놀이환경 지원에 대한 이해 및 실천 방안, 놀이 관찰·기록 및 평가 방안, 교육공동체와의 협력 방안 등 놀이중심 교육과정 운영을 위한 실제적인 기술과 방법을 익힐 수 있는 내용으로 구성하였다. 교사놀이성은 교사놀이성 이해 및 교사놀이성 증진 방안으로 내용을 구성하였다. 셋째, 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램의 교수학습방법은 놀이워크숍, 토의, 사례나누기, 저널쓰기, 강의, 전문가 초빙, 발제, 개별 멘토링을 선정하였다. 프로그램 개발 과정에서 교사들이 놀이를 경험할 수 있는 놀이워크숍 활동을 중요하게 고려하였다. 또한 프로그램이 진행되는 동안 교사들의 의견을 반영하여 전달식 강의를 최소화하고 토의와 사례나눔을 활성화하여 적극적인 참여가 이루어질 수 있도록 운영하였다. 넷째, 프로그램의 평가는 놀이전문성 검사 도구를 활용하여 사전 검사와 사후 검사를 실시하였다. 또한 프로그램에 참여한 교사들의 변화과정을 알아보기 위하여 면담 및 토의자료 전사본, 저널, 연구자일지, 워크시트지 등을 분석하는 방법도 함께 진행하였다.
유치원교사의 놀이전문성을 증진을 위한 프로그램의 적용 효과를 알아보기 위해 2023년 3월 15부터 7월 19일까지 19주 동안 A시에 위치한 공립병설유치원 교사 5명을 대상으로 총 8회기의 교육을 실시하였다. 놀이전문성검사는 임지현(2022)이 개발한 ‘놀이전문성 척도’를 사용하였다. 수집된 자료는 SPSS 22.0 프로그램의 비모수 검정을 통하여 분석하였고 면담, 토의 내용 및 저널 등의 자료를 수집하여 프로그램에 참여한 교사들의 변화를 분석하였다. 이상의 과정을 통해 얻은 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램의 적용 효과 및 교사들의 변화는 다음과 같다. 첫째, 프로그램에 참여한 교사들의 인지적 전문성에 대한 비모수 검정 결과, 사전검사 점수와 사후검사 점수 간 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이는 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램이 교사의 유아와 놀이에 대한 이해 측면의 인지적 전문성에 긍정적인 영향을 준다는 것을 의미한다. 둘째, 프로그램에 참여한 교사들의 실천적 전문성에 대한 비모수 검정 결과, 사전검사 점수와 사후검사 점수 간 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이를 통해 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램이 교사의 놀이중심 교육과정 실행과 관련된 실천적 전문성에 효과가 있음을 알 수 있다. 셋째, 프로그램에 참여한 교사들의 교사놀이성에 대한 비모수 검정 결과, 사전검사 점수와 사후검사 점수 간 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 프로그램이 교사놀이성 증진에 효과가 있음을 시사하는 것이다. 넷째, 본 연구에 참여한 교사들의 변화된 모습에 대한 분석 결과는 다음과 같다. 먼저 교사들은 그동안 당연하게 여겼던 유아의 놀이능력과 놀이특성에 대해 새로운 인식을 하게 되었다. 이는 교사로서의 자신을 성찰하게 하였고 유아와 놀이, 놀이중심 교육과정에 대해 새로운 각성을 하게 하였다. 다음으로 교사들은 놀이중심 교육과정을 운영하기 위해 유아들의 놀이 흐름을 따라가며 다양한 시도를 하였다. 교사들은 놀이 속에서 놀이주제를 찾기 위해 노력하였고 놀이의 흐름을 따라가는 교육계획을 세웠으며 융통성 있는 일과 운영과 교육환경의 변화를 시도하였다. 또한 교사들은 교사로서 한 단계 더 성장하고 도약하는 모습을 보였다. 이는 교사 개인의 변화 뿐 아니라 공동체로서의 교사들 모습에서도 찾아볼 수 있었다. 교사들은 익숙했던 것들을 내려놓기 위해 노력하였고 용기내어 새로운 변화를 시도하였다. 또한 동료교사들과의 소통과 협력을 통해 전문성을 키워나갔으며, 특히 일반교사들과 특수교사가 서로의 전문성을 존중하며 협력하기 위해 노력하는 모습을 보였다. 본 프로그램은 유치원교사의 놀이전문성 증진에 긍정적인 영향을 미쳤다.연구에 참여한 교사들은 유아와 놀이에 대한 새로운 이해를 도모하고 놀이중심 교육과정을 운영하기 위한 다양한 실천을 시도하였으며, 교사놀이성 증진 과정에서 긍정적인 변화를 경험하는 것으로 나타났다. 본 연구의 결과는 유아와 놀이, 놀이중심 교육과정에 대한 이해와 놀이중심 교육과정 운영을 위한 실제적 기술 습득 방안 및 교사놀이성 증진방안을 모색하여 유치원교사의 놀이전문성 증진을 위한 구체적인 방안을 제시했다는 데 의의가 있다.
The objective of this study is to design and implement a program aimed at enhancing the professionalism in play of kindergarten teachers in managing play-centered curriculum. The study intends to develop, apply, and validate the effectiveness of this program. The research questions set for this stud...
The objective of this study is to design and implement a program aimed at enhancing the professionalism in play of kindergarten teachers in managing play-centered curriculum. The study intends to develop, apply, and validate the effectiveness of this program. The research questions set for this study are as follows:
First, How is the development of a program to improve kindergarten teachers’ professionalism in play? Second, What are the effects of applying the program to enhance kindergarten teachers’ professionalism in play? Third, What kind of changes occurred to teachers in the process of the application of the program to improve kindergarten teachers’ professionalism in play?
To develop a program aimed at enhancing kindergarten teachers’ professionalism in play, the researcher conducted a literature review and analyzed the results from a survey of current kindergarten teachers’ needs. Subsequently, a preliminary study was undertaken to validate the field application of the program draft, constructed through the aforementioned process. Following an expert consultation process and subsequent modifications and supplements, the final program to improve kindergarten teachers’ professionalism in play was developed. The program to improve kindergarten teachers’ professionalism in play is as follows. First, the purpose of the program for enhancing kindergarten teachers' professionalism in play is to promote their role as play supporters based on an understanding of the play-centered curriculum. The objectives to achieve this purpose are set as follows: 'Reflect on the direction and emphasis of the play-centered curriculum through reflective thinking on curriculum management,' 'Cultivate cognitive professionalism by acquiring knowledge about play and play-centered education to understand children's play,' 'Develop practical professionalism by acquiring practical knowledge for implementing the play-centered curriculum,' and 'Foster the teacher's playfulness through an understanding of the teacher's playfulness and direct play experiences.' Secondly, the program aimed at improving kindergarten teachers’ professionalism in play is structured around the sub-elements of play professionalism; cognitive professionalism, practical professionalism, and teacher’s playfulness. The section on cognitive professionalism encompasses reflective contemplation on the play-centered curriculum, re-evaluation of values, and understanding of play and the play-centered curriculum. Practical professionalism covers tangible and methods for implementing the play-centered curriculum, including supporting play in diverse situations, understanding and implementing play environment support, techniques for observing, recording, and evaluating play, and strategies for collaboration within the educational community. The aspect of teacher’s playfulness is addressed through comprehension and enhancement strategies. Thirdly, the instructional methods of the program designed to enhance kindergarten teachers’ professionalism in play include play workshops, discussions, case sharing, journal writing, lectures, expert invitations, presentations, and individual mentoring. During the program development, particular emphasis was placed on play workshops, allowing teachers to directly experience play. Furthermore, to foster active participation, the program reflected teachers’ opinion by minimizing lectures and promoting discussions and case sharing. Fourthly, the evaluation of the program in this study conducted pre- and post-tests using a play-based professionalism scale specifically designed for early childhood teachers. Additionally, to understand the development process of the teachers who participated in the program, the researcher conducted an analysis of interview and discussion transcripts, journals, the researcher’s journals, and worksheets. To assess the impact of a program aimed at enhancing kindergarten teachers' professionalism in play, eight training sessions were conducted for five teachers at a public kindergarten in city A over a 19-week period from March 15 to July 19, 2023. The 'Play-Based Professionalism Scale,' developed by Lim Ji-hyeon (2022), was used for the play professionalism assessment. The gathered data were analyzed through non-parametric tests in the SPSS 22.0 program, and the data such as interviews, discussions, and journals were collected to analyze changes in the teachers who participated in the program. The observed effects of the program on the improvement of kindergarten teachers' play professionalism and the changes in teachers can be summarized as follows: Firstly, a non-parametric test on the cognitive professionalism of program-participating teachers revealed a statistically significant difference between pre-test and post-test scores. This indicates that the program positively influences teachers' cognitive professionalism, particularly in terms of understanding children and play. Secondly, the practical professionalism of teachers who underwent the program exhibited a statistically significant improvement, as evidenced by the disparity between pre-test and post-test scores. It indicates that the program to improve kindergarten teachers’ professionalism in play is effective in improving teacher’s practical professionalism related to implementing the play-centered curriculum. Thirdly, a non-parametric test on teachers' playfulness displayed a statistically significant difference between pre-test and post-test scores. This outcome implies that the program effectively contributes to the promotion of teachers' playfulness. Finally, the analysis of changes in participating teachers revealed notable transformations. Teachers gained a fresh perspective on children's play abilities and characteristics, prompting self-reflection and insights into play-oriented curricula. Additionally, teachers actively pursued diverse strategies to implement play-centered curricula, adapting to the flow of children's play, formulating flexible educational plans, and experimenting with changes in the learning environment. Moreover, teachers exhibited personal growth and leaps forward in their professional journey, both individually and collectively. The teachers tried to put down what they were used to, and tried new changes with courage. In addition, they developed their professionalism through communication and cooperation with fellow teachers, and in particular, the general teachers and the special education teacher showed respect for each other's professionalism and tried to cooperate. In conclusion, this program exerted a positive influence on enhancing kindergarten teachers' professionalism in play. Participating teachers demonstrated proactive efforts to cultivate a deeper understanding of children, play, and play-centered curricula, showcasing positive changes in the process of developing their playfulness. The results of this study offer valuable insights into specific strategies for improving kindergarten teachers' professionalism in play, covering understanding children, acquiring practical skills for play-centered curriculum management, and fostering teacher playfulness.
The objective of this study is to design and implement a program aimed at enhancing the professionalism in play of kindergarten teachers in managing play-centered curriculum. The study intends to develop, apply, and validate the effectiveness of this program. The research questions set for this study are as follows:
First, How is the development of a program to improve kindergarten teachers’ professionalism in play? Second, What are the effects of applying the program to enhance kindergarten teachers’ professionalism in play? Third, What kind of changes occurred to teachers in the process of the application of the program to improve kindergarten teachers’ professionalism in play?
To develop a program aimed at enhancing kindergarten teachers’ professionalism in play, the researcher conducted a literature review and analyzed the results from a survey of current kindergarten teachers’ needs. Subsequently, a preliminary study was undertaken to validate the field application of the program draft, constructed through the aforementioned process. Following an expert consultation process and subsequent modifications and supplements, the final program to improve kindergarten teachers’ professionalism in play was developed. The program to improve kindergarten teachers’ professionalism in play is as follows. First, the purpose of the program for enhancing kindergarten teachers' professionalism in play is to promote their role as play supporters based on an understanding of the play-centered curriculum. The objectives to achieve this purpose are set as follows: 'Reflect on the direction and emphasis of the play-centered curriculum through reflective thinking on curriculum management,' 'Cultivate cognitive professionalism by acquiring knowledge about play and play-centered education to understand children's play,' 'Develop practical professionalism by acquiring practical knowledge for implementing the play-centered curriculum,' and 'Foster the teacher's playfulness through an understanding of the teacher's playfulness and direct play experiences.' Secondly, the program aimed at improving kindergarten teachers’ professionalism in play is structured around the sub-elements of play professionalism; cognitive professionalism, practical professionalism, and teacher’s playfulness. The section on cognitive professionalism encompasses reflective contemplation on the play-centered curriculum, re-evaluation of values, and understanding of play and the play-centered curriculum. Practical professionalism covers tangible and methods for implementing the play-centered curriculum, including supporting play in diverse situations, understanding and implementing play environment support, techniques for observing, recording, and evaluating play, and strategies for collaboration within the educational community. The aspect of teacher’s playfulness is addressed through comprehension and enhancement strategies. Thirdly, the instructional methods of the program designed to enhance kindergarten teachers’ professionalism in play include play workshops, discussions, case sharing, journal writing, lectures, expert invitations, presentations, and individual mentoring. During the program development, particular emphasis was placed on play workshops, allowing teachers to directly experience play. Furthermore, to foster active participation, the program reflected teachers’ opinion by minimizing lectures and promoting discussions and case sharing. Fourthly, the evaluation of the program in this study conducted pre- and post-tests using a play-based professionalism scale specifically designed for early childhood teachers. Additionally, to understand the development process of the teachers who participated in the program, the researcher conducted an analysis of interview and discussion transcripts, journals, the researcher’s journals, and worksheets. To assess the impact of a program aimed at enhancing kindergarten teachers' professionalism in play, eight training sessions were conducted for five teachers at a public kindergarten in city A over a 19-week period from March 15 to July 19, 2023. The 'Play-Based Professionalism Scale,' developed by Lim Ji-hyeon (2022), was used for the play professionalism assessment. The gathered data were analyzed through non-parametric tests in the SPSS 22.0 program, and the data such as interviews, discussions, and journals were collected to analyze changes in the teachers who participated in the program. The observed effects of the program on the improvement of kindergarten teachers' play professionalism and the changes in teachers can be summarized as follows: Firstly, a non-parametric test on the cognitive professionalism of program-participating teachers revealed a statistically significant difference between pre-test and post-test scores. This indicates that the program positively influences teachers' cognitive professionalism, particularly in terms of understanding children and play. Secondly, the practical professionalism of teachers who underwent the program exhibited a statistically significant improvement, as evidenced by the disparity between pre-test and post-test scores. It indicates that the program to improve kindergarten teachers’ professionalism in play is effective in improving teacher’s practical professionalism related to implementing the play-centered curriculum. Thirdly, a non-parametric test on teachers' playfulness displayed a statistically significant difference between pre-test and post-test scores. This outcome implies that the program effectively contributes to the promotion of teachers' playfulness. Finally, the analysis of changes in participating teachers revealed notable transformations. Teachers gained a fresh perspective on children's play abilities and characteristics, prompting self-reflection and insights into play-oriented curricula. Additionally, teachers actively pursued diverse strategies to implement play-centered curricula, adapting to the flow of children's play, formulating flexible educational plans, and experimenting with changes in the learning environment. Moreover, teachers exhibited personal growth and leaps forward in their professional journey, both individually and collectively. The teachers tried to put down what they were used to, and tried new changes with courage. In addition, they developed their professionalism through communication and cooperation with fellow teachers, and in particular, the general teachers and the special education teacher showed respect for each other's professionalism and tried to cooperate. In conclusion, this program exerted a positive influence on enhancing kindergarten teachers' professionalism in play. Participating teachers demonstrated proactive efforts to cultivate a deeper understanding of children, play, and play-centered curricula, showcasing positive changes in the process of developing their playfulness. The results of this study offer valuable insights into specific strategies for improving kindergarten teachers' professionalism in play, covering understanding children, acquiring practical skills for play-centered curriculum management, and fostering teacher playfulness.
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