반성적 교수는 최근 교사의 수업 전문성 신장측면에서 다방면으로 연구되고 있다. 이와 관련하여 본 연구에서는 초등학교 수학과의 반성적 교수 과정에서 나타나는 초임교사와 경력교사의 사고를 사례 연구의 방법을 사용하여 조사하였다. 자료 분석 결과 반성적 교수 초기에는 초임교사의 경우 수업 중 오류 발견의 빈도가 적었고 자신감 부족으로 인해 반성의 결과를 적극적으로 수업에 적용하지 못한 것으로 밝혀졌다. 이에 비해 경력교사는 초임교사보다 수업 중 오류 발견의 빈도가 높았으며 자신감과 확신으로 인해 반성의 빈도가 높지 않았다. 두 교사는 반성적 교수에의 참여가 증대할수록 공통적으로 교과 전문가 조언의 필요성을 느끼게 되었으며, 교사 중심의 수업보다는 점차적으로 학생들과의 상호작용을 중시하는 방향으로 수업을 전개하였다. 아울러, 초임교사는 학생들과의 상호작용 빈도가 경력교사에 비하여 상대적으로 높아지게 되었고, 경력교사는 반성의 빈도가 높아지게 되었다. 이러한 결과를 토대로 본 논문은 추후 초임교사와 경력교사 간의 상호 협력적 수업 반성 및 수업 개선을 위한 각종 시사점들을 제시하고 있다.
반성적 교수는 최근 교사의 수업 전문성 신장측면에서 다방면으로 연구되고 있다. 이와 관련하여 본 연구에서는 초등학교 수학과의 반성적 교수 과정에서 나타나는 초임교사와 경력교사의 사고를 사례 연구의 방법을 사용하여 조사하였다. 자료 분석 결과 반성적 교수 초기에는 초임교사의 경우 수업 중 오류 발견의 빈도가 적었고 자신감 부족으로 인해 반성의 결과를 적극적으로 수업에 적용하지 못한 것으로 밝혀졌다. 이에 비해 경력교사는 초임교사보다 수업 중 오류 발견의 빈도가 높았으며 자신감과 확신으로 인해 반성의 빈도가 높지 않았다. 두 교사는 반성적 교수에의 참여가 증대할수록 공통적으로 교과 전문가 조언의 필요성을 느끼게 되었으며, 교사 중심의 수업보다는 점차적으로 학생들과의 상호작용을 중시하는 방향으로 수업을 전개하였다. 아울러, 초임교사는 학생들과의 상호작용 빈도가 경력교사에 비하여 상대적으로 높아지게 되었고, 경력교사는 반성의 빈도가 높아지게 되었다. 이러한 결과를 토대로 본 논문은 추후 초임교사와 경력교사 간의 상호 협력적 수업 반성 및 수업 개선을 위한 각종 시사점들을 제시하고 있다.
Currently, reflective teaching has been actively studied in terms of teachers' professional development relating to classroom instruction. The present study looked at, using the method of a case study, the differences between a novice and an experienced elementary school mathematics teachers' belief...
Currently, reflective teaching has been actively studied in terms of teachers' professional development relating to classroom instruction. The present study looked at, using the method of a case study, the differences between a novice and an experienced elementary school mathematics teachers' beliefs demonstrated during their reflective teaching. The findings of the study show that at the intial stage of reflective teaching, the novice teacher identified few errors during class and was not enthusiastic about applying the results of her reflective teaching due to lack of confidence. By contrast, the experienced teacher identified more errors during class than the novice teacher and had fewer reflections due to a sense of confidence. As the teachers' engagement in reflective teaching increased with time, they both felt the need for advice from experts on mathematics teaching and directed their attention to interactions with their students away from teacher-centered instruction. Further, the novice teacher engaged in more teacher-student interactions than the experienced teacher, and the experienced teacher increased the frequency of teaching reflection. Based on the findings, the article suggests a number of implications for the cooperative reflective teaching between novice and experienced teachers and the improvement of classroom instruction.
Currently, reflective teaching has been actively studied in terms of teachers' professional development relating to classroom instruction. The present study looked at, using the method of a case study, the differences between a novice and an experienced elementary school mathematics teachers' beliefs demonstrated during their reflective teaching. The findings of the study show that at the intial stage of reflective teaching, the novice teacher identified few errors during class and was not enthusiastic about applying the results of her reflective teaching due to lack of confidence. By contrast, the experienced teacher identified more errors during class than the novice teacher and had fewer reflections due to a sense of confidence. As the teachers' engagement in reflective teaching increased with time, they both felt the need for advice from experts on mathematics teaching and directed their attention to interactions with their students away from teacher-centered instruction. Further, the novice teacher engaged in more teacher-student interactions than the experienced teacher, and the experienced teacher increased the frequency of teaching reflection. Based on the findings, the article suggests a number of implications for the cooperative reflective teaching between novice and experienced teachers and the improvement of classroom instruction.
‘반성적 교수’는 Cruickshank와 Applegate(1981, p. 553)에 의해교사들이 일어났던 일과 그 일의 발생 이유에 관하여 생각하며, 자신들의 목표를 달성하기 위해서 해야 했었던 일들을 생각하도록 요구하는 유형의 교수라고 정의2)된 바 있다. Zeichner 와 Liston(1996)에 따르면, 반성적 교수를 실천하는 교사들은 교실수업의 문제점들을 해결하려고 하고, 자신들의 교수 가설들이나 원칙들에 관하여 의문을 제기한다.
경력이 다른 두 교사를 수업반성 활동에 참여시키는 과정에서 나타난 공통점은?
이러한 차이점뿐만 아니라, 수업반성 활동 참여 결과 초임 및 경력교사의 사고에는 공통점도 형성되었다. 즉, 두 교사 모두 본인의 수업에 부족함을 느끼고 수업 연구의 필요성을 제기하였으며 좀 더 전문적인 조언의 필요성을 자각하게 되었다. 더불어 학생들의 사고에 관심을 갖게 되었으며 학생 주도의 수업을 고려하게 되었다.
반성적 사고가 전개된 교육이론은?
반성적 교수에 대한 개념은 반성적 사고로부터 시작된다. 반성적 사고는 문제해결력과 생활에의 적응을 강조하는 Dewey의 경험중심 교육이론에서 전개되었다. Dewey(1933)는 과학적 사고의 단계를 사고 논리의 역사적 발달단계에서 가장 높은 단계로 보았으며 이러한 인식에서 과학적, 실험적 사고 방법을 체계화하고 발전시켜 반성적 사고라 하였고, 그 논리를 탐구의 이론으로 제시하였다.
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