문제 생성 전략과 피드백이 중학생들의 과학 성취도, 자기 효능감 및 수업에 대한 인식에 미치는 영향 The Effects of Question Generating Strategy and Feedback on Science Achievement, Self-efficiency and Perception of the Class in Middle School원문보기
본 연구는 문제 생성 전략과 피드백 방법이 중학생들의 과학 성취도, 자기 효능감 및 수업에 대한 인식에 미치는 영향을 알아보았다. 대도시에 소재한 중학교 1학년 3개 반을 대상으로 비교 집단은 전통적인 수업과 교사가 배부한 학습지의 문제를 풀도록 하였고, 실험 집단 1, 2는 전통적인 수업을 받은 후 문제를 생성하고 동료에 의한 피드백과 교사에 의한 피드백을 각각 받도록 하였다. 수업 전 자기 효능감 검사가 실시되었으며 수업 후에는 과학 성취도, 자기 효능감 및 수업에 대한 인식 검사가 이루어졌다. 결과 분석을 위하여 공분산분석, 다변량 공분산분석과 t-검정을 실시하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 과학 성취도에 있어서 비교 집단과 실험 집단들 간에는 큰 차이가 있었으나(p<.01), 실험 집단 간에는 차이가 없었다(p>.05). 둘째, 실험 집단은 비교 집단에 비해 자기 효능감에서 우수한 효과를 나타냈으며(p<.01), 실험 집단 1은 자기 효능감의 하위 영역 중 자기조절 부분에서(p<.01), 실험 집단 2는 과제 난이도 선호 부분에서(p<.01) 통계적으로 유의미한 결과가 나타났다. 셋째, 문제를 생성한 후 교사에 의한 피드백을 받은 실험 집단 2가 동료에 의해 피드백을 받은 실험 집단 1에 비해 수업에 대한 인식은 더 긍정적인 것으로 나타났다.
본 연구는 문제 생성 전략과 피드백 방법이 중학생들의 과학 성취도, 자기 효능감 및 수업에 대한 인식에 미치는 영향을 알아보았다. 대도시에 소재한 중학교 1학년 3개 반을 대상으로 비교 집단은 전통적인 수업과 교사가 배부한 학습지의 문제를 풀도록 하였고, 실험 집단 1, 2는 전통적인 수업을 받은 후 문제를 생성하고 동료에 의한 피드백과 교사에 의한 피드백을 각각 받도록 하였다. 수업 전 자기 효능감 검사가 실시되었으며 수업 후에는 과학 성취도, 자기 효능감 및 수업에 대한 인식 검사가 이루어졌다. 결과 분석을 위하여 공분산분석, 다변량 공분산분석과 t-검정을 실시하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 과학 성취도에 있어서 비교 집단과 실험 집단들 간에는 큰 차이가 있었으나(p<.01), 실험 집단 간에는 차이가 없었다(p>.05). 둘째, 실험 집단은 비교 집단에 비해 자기 효능감에서 우수한 효과를 나타냈으며(p<.01), 실험 집단 1은 자기 효능감의 하위 영역 중 자기조절 부분에서(p<.01), 실험 집단 2는 과제 난이도 선호 부분에서(p<.01) 통계적으로 유의미한 결과가 나타났다. 셋째, 문제를 생성한 후 교사에 의한 피드백을 받은 실험 집단 2가 동료에 의해 피드백을 받은 실험 집단 1에 비해 수업에 대한 인식은 더 긍정적인 것으로 나타났다.
This study is examined for the effects of question generating strategy and feedback(teacher feedback and student peer reviews) on science achievement, self-efficiency and perception of the class in the middle school. Three classes of middle school 1st grade in a city were sampled for the study. The ...
This study is examined for the effects of question generating strategy and feedback(teacher feedback and student peer reviews) on science achievement, self-efficiency and perception of the class in the middle school. Three classes of middle school 1st grade in a city were sampled for the study. The students in comparative group took traditional lessons and solved questions presented on worksheets distributed by a teacher. On the other hand, the students in the experimental groups 1 and 2 generated and solved questions by themselves after traditional lessons and then participated in the activity with peer's feedback and teacher's feedback, respectively. A self-efficiency test had been conducted before the treatments and the various tests such as achievement, self-efficiency and the perception of the class were carried out after treatments. The statistical results were analysed by ANCOVA, MANCOVA and t-test. The results of this study were as follows: First, there was significant difference between the control and experimental groups in the science achievement test (p.05). Second, both of the experimental groups showed enhanced self-efficiency compared with comparative group (p<.01). In sub-areas of self-efficiency, there were also meaningful results in the area of self-efficiency for control experimental group 1(p<.01), and in the area of difficulty preferences for experimental group 2 (p<.01). Third, the experimental group 1, given teacher's feedback, showed more positive perception of the class than the experimental group 2 that was given peer's feedback (p<.01).
This study is examined for the effects of question generating strategy and feedback(teacher feedback and student peer reviews) on science achievement, self-efficiency and perception of the class in the middle school. Three classes of middle school 1st grade in a city were sampled for the study. The students in comparative group took traditional lessons and solved questions presented on worksheets distributed by a teacher. On the other hand, the students in the experimental groups 1 and 2 generated and solved questions by themselves after traditional lessons and then participated in the activity with peer's feedback and teacher's feedback, respectively. A self-efficiency test had been conducted before the treatments and the various tests such as achievement, self-efficiency and the perception of the class were carried out after treatments. The statistical results were analysed by ANCOVA, MANCOVA and t-test. The results of this study were as follows: First, there was significant difference between the control and experimental groups in the science achievement test (p.05). Second, both of the experimental groups showed enhanced self-efficiency compared with comparative group (p<.01). In sub-areas of self-efficiency, there were also meaningful results in the area of self-efficiency for control experimental group 1(p<.01), and in the area of difficulty preferences for experimental group 2 (p<.01). Third, the experimental group 1, given teacher's feedback, showed more positive perception of the class than the experimental group 2 that was given peer's feedback (p<.01).
따라서 본 연구에서는 학생들이 학습과정에 적극적으로 참여하여 학습한 내용에 대해 스스로 문제를 만들어보는 활동을 하도록 하고, 이것에 대해 학생 상호간이나 교사가 주는 피드백이 학생들의 학업 성취도 및 자기 효능감에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 또한 사용된 피드백의 유형에 따라 수업에 대한 인식이 어떻게 다른지를 조사하여 보다 긍정적인 교수-학습 방법을 모색하고자 하였다.
따라서 본 연구에서는 학생들이 학습과정에 적극적으로 참여하여 학습한 내용에 대해 스스로 문제를 만들어보는 활동을 하도록 하고, 이것에 대해 학생 상호간이나 교사가 주는 피드백이 학생들의 학업 성취도 및 자기 효능감에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 또한 사용된 피드백의 유형에 따라 수업에 대한 인식이 어떻게 다른지를 조사하여 보다 긍정적인 교수-학습 방법을 모색하고자 하였다.
제안 방법
각 단원의 수업 처치가 끝난 직후 3번에 걸쳐 각 집단에게 교사 4명이 참여하여 자체 개발한 단원별 성취도평가를 실시하여 사후 학업 성취도 검사로 사용했고, 연구의 마지막 단계에서 연구 시작 전과 동일한 자기 효능감 검사를 실시했으며, 실험 집단 1, 2에게는 수업에 대한 인식 검사를 실시하여 문제 생성 훈련과 피드백 수업에 대한 학생들의 인식을 조사했다.
문제 생성 훈련 수업과 피드백 유형이 학업 성취도, 자기 효능감 및 수업에 대한 인식에 미치는 영향을 알아보기 위해 중학교 1학년 1단원, 2단원, 3단원의 교수 학습 자료를 개발하였다. 수업 처치 직전에 각 집단에게 자기 효능감 검사를 실시하였으며 입학할 때 치룬 배치고사의 과학점수 결과(20문항, 20점 만점)로 사전 학업 성취도를 대신하였다.
이 연구에서는 문제 생성 훈련과 피드백 수업을 한 집단을 실험 집단으로 일반강의식 수업을 한 집단을 비교 집단으로 하여 수업시간과 진도 등을 같은 조건으로 수업을 실시했다. 실험 집단의 수업 처치는 총 14차시로 계획하여 매 차시 수업의 정리 단계 15분 동안 교과서와 학습 내용이 정리된 학습지를 참고로 그 날 배운 내용에 대해 과학문제 유형카드를 사용하여 3문항씩 문제를 만들도록 했다.
대상 데이터
한편 본 연구는 대도시 소재 중학교 1학년 98명의 학생을 대상으로 이루어졌다. 따라서 성별, 학년, 학교의 소재지, 학교의 유형과 같은 환경적인 요인이나 학습자의 특성이 연구 결과에 영향을 주었을 수 있으며 연구대상의 수가 상대적으로 적어 전체 중학생에 대해 일반화시키는 데에는 한계가 있을 것으로 보인다.
데이터처리
문제 생성 훈련과 피드백 유형의 차이가 학생들의 학업 성취도와 자기 효능감에 어떤 효과가 있는지를 알아보기 위해 사전검사, 사후검사를 실시하고 수집된 자료를 공분산분석(ANCOVA: Analysis of Covariance)을 통하여 처리하였다. 그리고 처치에 따른 자기 효능감의 세부항목인 자기조절과 과제난이도 선호 등의 영향을 분석하기 위하여 다변량 공분산분석(MANCOVA: Multivariate Analysis of Covariance)을 실시하였다. 한편 문제 생성 훈련 수업과 피드백 유형의 차이에 따른 학생들의 수업에 대한 인식의 차이가 있는지를 알아보기 위해 실험집단간의 독립표본 t-검정을 실시하였다.
문제 생성 훈련과 피드백 유형의 차이가 학생들의 학업 성취도와 자기 효능감에 어떤 효과가 있는지를 알아보기 위해 사전검사, 사후검사를 실시하고 수집된 자료를 공분산분석(ANCOVA: Analysis of Covariance)을 통하여 처리하였다. 그리고 처치에 따른 자기 효능감의 세부항목인 자기조절과 과제난이도 선호 등의 영향을 분석하기 위하여 다변량 공분산분석(MANCOVA: Multivariate Analysis of Covariance)을 실시하였다.
그리고 처치에 따른 자기 효능감의 세부항목인 자기조절과 과제난이도 선호 등의 영향을 분석하기 위하여 다변량 공분산분석(MANCOVA: Multivariate Analysis of Covariance)을 실시하였다. 한편 문제 생성 훈련 수업과 피드백 유형의 차이에 따른 학생들의 수업에 대한 인식의 차이가 있는지를 알아보기 위해 실험집단간의 독립표본 t-검정을 실시하였다. 모든 통계처리는 SPSS 18.
성능/효과
둘째, 문제 생성 훈련과 피드백을 제공한 수업은 학생들의 자기 효능감을 향상시킬 수 있다. 특히 동료 간에 제공되는 피드백은 자기조절 효능감의 향상에, 교사에 의해 제공되는 강의식 피드백은 학생들에게 보다 높은 난이도의 과제에도 도전해 보려는 경향에 긍정적인 영향을 줄 수 있을 것으로 보인다.
셋째, 문제 생성 훈련과 피드백을 제공하는 수업은 전통적인 수업에 비해 학생들에게 수업에 대해 보다 긍정적인 태도를 갖게 할 수 있다. 특히 교사가 제공하는 적절한 강의식 피드백은 동료 간에 제공되는 피드백보다 수업에 대한 긍정적인 인식이 높이는데 더 효과적인 것으로 보인다.
첫째, 문제 생성 훈련과 피드백을 제공한 수업은 전통적인 수업에 비해 학업 성취도면에서 더 좋은 효과를 거둘 수 있다. 이것은 학생들이 스스로 문제를 만들어 보고 동료 간이나 교사에게 피드백을 받은 후 틀렸던 부분이나 몰랐던 부분에 대해 다시 한 번 생각해보게 됨으로써 수업 내용에 대한 이해도가 높아져 학업 성취도가 향상된 것으로 보인다.
후속연구
넷째, 학업 성취도, 자기 효능감 등의 검사 결과를 토대로 사전과 사후의 검사결과에 있어서 차이가 많이 발생한 학생들을 대상으로 면담 등의 방법을 통해 그 이유에 대한 좀 더 심도 깊은 연구가 이루어졌으면 한다.
셋째, 학생들이 생성한 문제의 분석을 통해 학생들이 가지고 있는 주요 오개념들을 파악하고, 발견된 오개념들을 수정하고자 할 때 또 다른 어떤 유형의 피드백이 더 효과적인지에 대한 연구가 이루어졌으면 한다.
첫째, 문제 생성 훈련과 피드백 유형을 달리한 수업이 학생들의 인지 수준이나 성취 수준에 따라 학업 성취도에 어떤 영향을 미치는지에 대한 연구가 진행되면 좋을 것이다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
학생의 질문이 학습에서 매우 중요한 이유는 무엇인가?
학생의 질문은 문제를 탐색하고 다른 사람과 생각을 나누며, 지식을 구조화시켜 문제 해결이 가능하도록 해 주므로 학습에서 매우 중요한 비중을 차지하고 있다.3 또한 학생들은 질문을 하면서 어떤 문제를 더 깊이 생각하고 의미를 찾으며 새로운 생각을 친숙한 개념에 연관시키기도 한다.
피드백이란 무엇인가?
피드백은 평가와 재투입의 과정으로 어떤 개방된 커뮤니케이션 흐름이나 개방된 체제가 환경과 끊임없는 상호작용을 유지하여 그 체제를 지속적으로 발전시킬 수 있게 하는 필수적인 과정이다. 피드백은 학습자가 학습을 하는데 필요한 반응이라고 불리어지며,17 학습자의 반응에 대해 정보를 제공해 주는 것은 학습자들의 학습에 지대한 영향을 미치므로 매우 강력한 학습 촉진제로 간주된다.
참고문헌 (30)
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※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.