[국내논문]국가수준 학업성취도 평가의 화학 문항에서 나타난 초.중학교 학생의 성취수준별 특징 비교 Comparison of the Characteristics of each Educational Achievement Level of Elementary and Middle School Students Shown in the Chemistry Items of the National Assessment of Educational Achievement원문보기
우리나라 초등학교 6학년 학생들을 대상으로 실시한 2009, 2010, 2011년 국가수준 학업성취도 평가 결과를 이용하여 학생들의 성취수준별 특징을 조사하였고, 초 중학교 학생들의 특징을 비교하였다. 초 중학생의 성취수준별 대표 문항 분석을 통하여 다음과 같은 내용을 알았다. 초 중학교 공통적으로 우수학력 학생들은 모두 교육과정의 성취기준을 정확히 이해하고 있었지만 보통학력 학생들은 용어를 단순히 기억하는 수준과 같이 교육과정의 성취기준을 피상적으로 이해하고 있었다. 그래서 보통학력 학생들은 교육과정 목표 달성을 위해 수업 및 평가에서 내용을 정확히 이해하도록 돕는 방안을 늘릴 필요가 있다. 예를들어 선다형 평가 대신 서술형 평가를 요구하는 교육환경은 개념을 정확히 이해하는 습관을 길러줄 수 있을 것이다. 기초학력 학생들은 교육과정의 성취기준을 거의 이해하지 못하고 있었기 때문에 단순한 상황에서 성취기준을 다루는 보정 교육을 실시할 필요가 있다. 교육과정에서 다루는 과학 개념은 학교급별로 위계적으로 구성되어 있기 때문에 기초학력 미달 수준을 위한 보정 교육만으로는 과학교육에서 학습 결손 문제를 해결할 수 없다. 이를 위해서는 과학에서 수준별 수업을 대폭 확대할 필요가 있다.
우리나라 초등학교 6학년 학생들을 대상으로 실시한 2009, 2010, 2011년 국가수준 학업성취도 평가 결과를 이용하여 학생들의 성취수준별 특징을 조사하였고, 초 중학교 학생들의 특징을 비교하였다. 초 중학생의 성취수준별 대표 문항 분석을 통하여 다음과 같은 내용을 알았다. 초 중학교 공통적으로 우수학력 학생들은 모두 교육과정의 성취기준을 정확히 이해하고 있었지만 보통학력 학생들은 용어를 단순히 기억하는 수준과 같이 교육과정의 성취기준을 피상적으로 이해하고 있었다. 그래서 보통학력 학생들은 교육과정 목표 달성을 위해 수업 및 평가에서 내용을 정확히 이해하도록 돕는 방안을 늘릴 필요가 있다. 예를들어 선다형 평가 대신 서술형 평가를 요구하는 교육환경은 개념을 정확히 이해하는 습관을 길러줄 수 있을 것이다. 기초학력 학생들은 교육과정의 성취기준을 거의 이해하지 못하고 있었기 때문에 단순한 상황에서 성취기준을 다루는 보정 교육을 실시할 필요가 있다. 교육과정에서 다루는 과학 개념은 학교급별로 위계적으로 구성되어 있기 때문에 기초학력 미달 수준을 위한 보정 교육만으로는 과학교육에서 학습 결손 문제를 해결할 수 없다. 이를 위해서는 과학에서 수준별 수업을 대폭 확대할 필요가 있다.
We investigated student's characteristics in each educational achievement level using the results of the NAEA (National Assessment of Educational Achievement) in 2009, 2010, and 2011 for Grade 6 students, and compared the characteristics between elementary and middle school students. The analysis of...
We investigated student's characteristics in each educational achievement level using the results of the NAEA (National Assessment of Educational Achievement) in 2009, 2010, and 2011 for Grade 6 students, and compared the characteristics between elementary and middle school students. The analysis of representative items for each educational achievement level of elementary and middle school students revealed that (a) advanced level students from both elementary and middle school could exactly understand the achievement criteria of the curriculum, (b) proficient level students from both elementary and middle school were understanding the achievement criteria of the curriculum superficially, for example, they could not understand concepts exactly but could memorize terms, and so should have compensational education under situations that ask for short answer or essay type items instead of multiple choice items, and (c) basic level students from both elementary and middle school almost could not understand the achievement criteria of curriculum, and so should have compensational education under situations that only deal with a simple situation. Science concepts treated in science curriculum are hierarchically organized by level of school, and simple compensational education for the students of below basic level will not solve learning deficits in science education. Differentiated education by educational achievement should be largely expanded instead.
We investigated student's characteristics in each educational achievement level using the results of the NAEA (National Assessment of Educational Achievement) in 2009, 2010, and 2011 for Grade 6 students, and compared the characteristics between elementary and middle school students. The analysis of representative items for each educational achievement level of elementary and middle school students revealed that (a) advanced level students from both elementary and middle school could exactly understand the achievement criteria of the curriculum, (b) proficient level students from both elementary and middle school were understanding the achievement criteria of the curriculum superficially, for example, they could not understand concepts exactly but could memorize terms, and so should have compensational education under situations that ask for short answer or essay type items instead of multiple choice items, and (c) basic level students from both elementary and middle school almost could not understand the achievement criteria of curriculum, and so should have compensational education under situations that only deal with a simple situation. Science concepts treated in science curriculum are hierarchically organized by level of school, and simple compensational education for the students of below basic level will not solve learning deficits in science education. Differentiated education by educational achievement should be largely expanded instead.
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문제 정의
보통학력 이상의 학생들은 물이 끓거나 얼 때 일어나는 현상을 구분하거나 기체에 힘을 가했다가 떼는 실험을 보고 실험의 목적을 나타내는 주요 용어를 괄호 채우기 형식으로 표현할 수 있다. 기초학력 이상의 학생들은 물이 얼 때 물통이 깨지는 이유가 부피가 늘어나기 때문이라는 사실을 알며, 그림 등을 이용하여 조작 및 측정 활동이 명확히 드러난 실험 과정을 보고 실험의 목적을 판단할 수 있다. 기초학력 미달 학생들은 제시된 활동의 의미를 전혀 파악하지 못하고 두드러지게 관찰되는 한 가지 현상만 고려하여 판단하는 경향이 있다.
과학과의 교육과정은 초, 중, 고등학교 사이에 개념이 위계적으로 구성되어 있기 때문에 하위 개념에 대한 이해가 정확하지 않을 경우 상위 교육과정을 이해하기 어렵다. 본 연구는 과학에서 성취수준별 학생들의 특징을 이해하는데 도움을 제공하기 위해 초등학교 과학의 화학 영역을 중심으로 성취수준별 학생들의 수준을 파악하고자 하였으며, 이 결과를 중학교 화학 영역에서의 성취수준별 학생들의 특징을 연구한 선행 연구 결과와 비교하여 다른 학교급의 동일 중영역에서 학생들은 어떤 공통점과 차이점이 있는지 조사하고자 하였다.
제안 방법
‘물질의 특성과 혼합물의 분리’중영역에서 학생들의 성취수준별 특징을 학교급별로 비교해보았다.
국가수준 학업성취도 평가에서는 대표 문항을 선정하는 기준으로 미국의 국가수준 학업성취도 평가에 해당하는 NAEP의 기준을 사용하고 있지만, NAEP 의 기준은 IRT 모형에 근거(문항 정보를 도출할 때 문항 정보의 양이 최대가 되는 기준이 선다형은 정답률이 74%, 서답형은 정답률이 65%임)하고 있으며 (Huynh, 1994, 김혜숙 등, 2009에서 재인용), 본 연구에서 사용한 각 문항의 성취수준별 정답률은 고전검사이론에 바탕하여 도출한 정답률이므로 새로운 기준을 사용하기로 했다. 일반적으로 고전검사이론을 이용할 경우는 각 문항의 정답률이 50∼80% 이상일 경우 학생들이 해당 문항을 숙달하였다고 보기 때문에(이미경 등, 2003.
따라서 보정교육을 보통학력과 기초학력 수준의 학생에게 까지 확대할 필요가 있지만 주로 방과 후에 이뤄지는 보정 교육의 특성 상 기초 및 보통학력 학생들에게 까지 보정 교육을 확대 실시하는 것은 현실적으로 간단한 문제가 아니다. 그 대신 성취 수준별 과학 수업을 제안한다. 본 연구에서 보았듯이 학생들의 성취 수준별로 과학 개념의 이해도와 능력에 차이가 나기 때문에 정규 과학 수업을 성취수준별로 구분하여 진행하는 것을 고려할 필요가 있다.
성취기준별로 진술된 성취수준별 학생들의 능력은 이후 동일한 중영역별로 통합하였다. 그리고 초등학교 학생의 성취수준별 능력을 중영역별로 도출한 뒤에 선행연구(최원호, 2013)에서 제시한 중학교 학생의 성취수준별 능력과 비교하였다. 비교 과정에서는 동일한 중영역에서 초, 중학교 학생들의 화학영역에서의 능력에 어떤 차이와 공통점이 있는지를 중심으로 분석하였다.
두 학교급의 성취기준을 참고하여‘물질의 상태와 상태 변화’중영역에서 학생들의 성취수준별 특징을 학교급별로 비교해보았다.
문항 분석은 중영역별로 구분한 뒤에 실시하였으며, 중영역 내에서는 동일한 성취기준과 성취수준에 속하는 문항별로 분석하였다. 성취수준은 우수학력, 보통학력, 기초학력의 순서에 따라 분석하여 그 결과를 제시하였다.
문항 분석을 통하여 각 문항의 상황별로 성취수준별 학생들의 능력을 정리하였고, 이를 성취기준별로 통합하여 성취수준별 학생들의 능력을 재진술하였다. 성취기준별로 진술된 성취수준별 학생들의 능력은 이후 동일한 중영역별로 통합하였다.
문항별 분석 방법은 선행연구(최원호, 2013)와 마찬가지로 문항에서 묻는 내용과 보기의 정답을 중심으로 대표 문항이 속한 성취수준의 학생들이 수행할 수 있는 능력을 진술하였다. 그리고 대표 문항이 속한 성취수준 아래의 성취수준에서는 학생들은 그 문항을 해결할 수 있는 능력이 없다고 가정하고 문항을 해결하지 못하는 이유를 반응율이 가장 높은 오답을 중심으로 추론하였다.
그리고 초등학교 학생의 성취수준별 능력을 중영역별로 도출한 뒤에 선행연구(최원호, 2013)에서 제시한 중학교 학생의 성취수준별 능력과 비교하였다. 비교 과정에서는 동일한 중영역에서 초, 중학교 학생들의 화학영역에서의 능력에 어떤 차이와 공통점이 있는지를 중심으로 분석하였다.
문항 분석은 중영역별로 구분한 뒤에 실시하였으며, 중영역 내에서는 동일한 성취기준과 성취수준에 속하는 문항별로 분석하였다. 성취수준은 우수학력, 보통학력, 기초학력의 순서에 따라 분석하여 그 결과를 제시하였다.
연구 결과는 세 가지 중영역인 물질의 상태와 상태 변화, 물질의 특성과 혼합물의 분리, 화학 반응의 순서로 제시하였다.
우리나라 초등학교 6학년 학생들을 대상으로 실시한 2009, 2010, 2011년 국가수준 학업성취도 평가 결과를 이용하여 학생들의 성취수준별 특징을 조사하였고, 초·중학교 학생들의 특징을 비교하였다. 초·중학생의 성취수준별 대표 문항 분석을 통하여 다음과 같은 내용을 알았다.
중영역을 기준으로 분류된 문항은 성취기준에 근거하여 다시 분류하였고, 동일한 성취기준에 속하는 문항은 그 문항이 대표하는 성취수준에 따라 다시 분류하였다. 즉, 출제된 연도와 상관없이 우수학력, 보통 학력, 기초학력의 순서로 각 문항이 대표하는 성취수준별로 문항을 분류하였다. 4가지로 구분한 성취수준의 의미는 국가수준 학업성취도 평가의 정의를 따르는데(김동영 등, 2012; 김현경 등, 2011; 최원호 등, 2010), 우수학력은 평가 대상 학년급 학생들이 성취하기를 기대하는 기본 내용을 대부분(교육과정의 80% 이상) 이해한 수준으로, 보통학력은 평가 대상 학년급 학생들이 성취하기를 기대하는 기본 내용을 상당부분(교육과정의 50∼80%) 이해한 수준으로, 기초학력은 평가 대상 학년급 학생들이 성취하기를 기대하는 기본 내용을 부분적으로(교육과정의 20∼50%) 이해한 수준으로 규정하고 있다.
지금까지 문항별, 성취기준별, 중영역별로 구분하여 성취수준별 학생들의 특징을 알아보았다. 중영역별로 정리된 성취수준별 학생들의 특징을 종합하면 Table 12와 같다.
초, 중학교의 성취수준별 특징을 비교하기 전 먼저 중학교 화학 영역에서 학생들의 성취수준별 특징을 분석한 선행 연구(최원호, 2013)를 참조하여 두 학교 급의 문항 분석 시 동일하게 이용한 중영역인‘물질의 상태와 상태 변화’, ‘물질의 특성과 혼합물의 분리’ 영역에서 초등학교와 중학교 사이에 교육과정에서 어떤 차이가 있는지 비교하였다(Table 13 참조)
대상 데이터
국가수준 학업성취도 평가 문항은 평가가 실시된 해에, 정답률은 그 다음 해에 공개되고 있어 현재까지 2011년 국가수준 학업성취도 평가의 정답률이 공개되었다(김동영 등, 2012). 본 연구는 초등학교 과학의 화학 영역에 해당하는 문항을 분석 대상으로 하였으며, 분석 연도는 성취수준별 정답률이 공개된 2009, 2010, 2011년을 대상으로 하였다(김동영 외, 2012;김현경 외, 2011; 최원호 등, 2010). 그리고 초등학교 과학의 화학 영역의 문항 분석 결과와 중학교 화학 영역의 문항 분석 결과를 비교하였는데, 중학교 화학 영역의 문항 분석 결과는 선행 연구 결과를 이용하였다 (최원호, 2013).
이론/모형
기존 국가수준 학업성취도 평가 연구 결과에서는 각 문항이 속한 단원과 함께 정답률이 제시되어 있는데(김동영 등, 2012; 김현경 등, 2011; 최원호 등, 2010), 본 연구에서는 단원별로 분류된 문항을 중영역(정은영 등, 2010) 기준으로 재분류하였다. 중영역은 교육과정이나 성취기준의 변화에 상관없이 연도별 성취도 평가 결과를 비교하기 쉽게 유사한 개념들을 묶어 놓은 개념(정은영 등, 2010; 최원호, 2013)인데, 연도별로 다른 단원에서 출제되는 국가수준학업성취도 평가의 여러 연도별의 문항을 동시에 비교하기 위해서는 중영역이라는 공통의 기준을 이용하면 편리하다(최원호 등, 2011; 최원호, 2013).
성능/효과
초등학교 우수학력 학생들은 초등학교 교육과정의 성취 기준에 모두 도달하고 있었으며, 용해와 온도의 관계 실험 등 변인 사이의 관계를 다루는 실험을 이해하여 변인을 어떻게 조작해야 원하는 결과를 얻을 수 있는지 알고 있었다. 그리고 용해 과정에서 물질의 질량이 보존되고 물질의 성질이 변하지 않음을 알고 있었다. 보통학력 학생들은 현상의 이해 위주로 구성된 초등학교 교육과정에 거의 도달하여 섞이지 않는 액체의 분리 방법을 찾거나 이산화 탄소를 이용한 실험의 현상적 특징에서 나타나는 공통점을 찾을 수 있었으며, 지시약에 의해 나타나는 용액의 색변화를 이용하여 용액을 둘로 분류할 수 있었다.
’성취기준으로 출제된 문항을 분석한 결과 보통학력 이상의 학생들은 섞이지 않는 물과 식용유를 분리할 수 있는 적절한 방법을 주어진 답지 중에서 찾을 수 있었다. 기초학력 이상의 학생들은 두 액체가 든 시험관을 보고 두 액체가 섞이는지 섞이지 않는지 판단할 수 있으며 특히 물과 식용유가 섞이지 않는다는 사실을 알고 있었다. 또한 부피가 동일하지만 액체가 다르게 표시된 모습을 보고 서로 다른 액체는 부피가 같아도 무게가 서로 다름을 판단할 수 있으며, 그림으로 제시된 답지 중에서 거름 장치가 흙탕물에서 물을 분리할 수 있음을 알고 있었다.
보통학력 학생들은 현상의 이해 위주로 구성된 교육과정의 성취기준에는 도달해 있었으나 변인 사이의 관계 이해를 목적으로 하는 현상이나 실험에서는 그 의미를 단순히 용어를 기억하는 수준에서 이해하고 있어서 실험에서 일어날 현상을 예상하여 서술하지는 못했다. 기초학력 학생들은 현상의 이해 위주로 구성된 초등학교 교육과정의 모든 성취기준에 도달하지 못했으며, 단지 물통이 깨지는 현상을 보고 부피가 증가하였음을 직관적으로 판단하거나 주어진 그림 자료를 그대로 문장으로 재진술하거나 그림에서 나타난 조작 활동이 무엇인지 직관적으로 판단하는 경우처럼 과학적 지식 없이도 판단이 가능한 문제만 해결할 수 있었다.
기초학력의 경우, 초·중학교 모두 해당 교육과정에서 요구하는 성취기준에 전혀 도달하지 못했으며, 과학 지식 없이 상식적 수준에서 판단이 가능한 문제만 해결할 수 있었다.
초등학교의 우수학력 학생 들은 현상의 이해 위주로 구성된 초등학교 교육과정의 성취기준에 모두 도달하고 있었다. 또한 물이 얼거나 끓는 현상에서 발생하는 현상을 끓는점과 어는점 등의 구체적 데이터를 기억하는 것을 포함하여 그 현상을 정확히 알고 있으며, 교과서에서 다루는 실험에서 어떤 조작을 했을 때 어떤 결과가 발생할지 정확히 예상하고 예상한 것을 문장으로 서술할 수 있었다. 보통학력 학생들은 현상의 이해 위주로 구성된 교육과정의 성취기준에는 도달해 있었으나 변인 사이의 관계 이해를 목적으로 하는 현상이나 실험에서는 그 의미를 단순히 용어를 기억하는 수준에서 이해하고 있어서 실험에서 일어날 현상을 예상하여 서술하지는 못했다.
기초학력 이상의 학생들은 두 액체가 든 시험관을 보고 두 액체가 섞이는지 섞이지 않는지 판단할 수 있으며 특히 물과 식용유가 섞이지 않는다는 사실을 알고 있었다. 또한 부피가 동일하지만 액체가 다르게 표시된 모습을 보고 서로 다른 액체는 부피가 같아도 무게가 서로 다름을 판단할 수 있으며, 그림으로 제시된 답지 중에서 거름 장치가 흙탕물에서 물을 분리할 수 있음을 알고 있었다. 즉, 두 액체의 섞임 현상과 같이 간단한 실험을 해석하거나 거름 장치로 흙탕물을 분리할 수 있음을 알며, 제시된 결과의 의미를 문장으로 재진술한 것 중 옳은 것을 고를 수 있으나, 교과서에서 경험하지 못한 실험의 의미를 묻는 경우는 출제 의도를 오해하여 소재와 관련하여 기억 위주로 응답하는 경향이 있었다.
6%). 보통학력 학생들의 정답률은 62.4%이었으며 가장 반응률이 높은 오답을 중심으로 분석해보면, 보통학력 학생들 중 일부는 실온의 물이 냉동실 안에서 얼어 얼음으로 변한 현상을 보면서 냉동실 안의 얼음이 냉장고 밖의 물보다 온도가 낮다는 것은 알지만 냉장고 안의 얼음의 온도가 0℃보다 낮다는 것을 알지 못했다(보통학력의 13.4%). 또한 보통학력 학생들 중 일부는 물이 얼음으로 변할 때 부피가 줄어든다고 오해하고 있었다(보통학력의 12.
보통 학력 학생들은 실험의 목적에 포함되는 주요 용어를 괄호 채우기 형식으로 서술할 수 있었지만 실험에서 일어날 현상을 예상하여 문장으로 서술하는 능력은 부족하였다. 즉, 교과서에서 흔하게 등장하는 대표적 실험의 목적을 주요 용어로 나타내는 수준에서 이해하는 것으로 보이나 실험 결과를 예상하지 못하는 것으로 보아 실험에 포함되는 활동들이 어떤 의미를 가지는지 정확히 이해하지 못하는 것으로 보인다.
또한 부피가 동일하지만 액체가 다르게 표시된 모습을 보고 서로 다른 액체는 부피가 같아도 무게가 서로 다름을 판단할 수 있으며, 그림으로 제시된 답지 중에서 거름 장치가 흙탕물에서 물을 분리할 수 있음을 알고 있었다. 즉, 두 액체의 섞임 현상과 같이 간단한 실험을 해석하거나 거름 장치로 흙탕물을 분리할 수 있음을 알며, 제시된 결과의 의미를 문장으로 재진술한 것 중 옳은 것을 고를 수 있으나, 교과서에서 경험하지 못한 실험의 의미를 묻는 경우는 출제 의도를 오해하여 소재와 관련하여 기억 위주로 응답하는 경향이 있었다.
즉, 주어진 상황을 현상적 수준에서는 잘 이해하지만 변인을 조작하는 활동이나 주어진 개념을 새로운 상황에 적용하는 문제는 해결하지 못했다. 초등학교 교육과정은 주로 현상적 상황 위주로 구성되어 우수학력과 보통학력의 수준 차이가 크지 않은 것으로 보여지나, 중학교 교육과정의 경우는 현상적 상황을 미시적 관점에서 접근하고 있기 때문에 우수학력과 보통학력의 수준 차이는 초등학교에 비해 그 차이가 더 크게 나타남을 알 수 있었다. 기초학력의 경우 중학교에서 분석할 문항이 없어 초중학교를 비교하지 않았다.
후속연구
본 연구에서 도출한 성취수준별 학생들의 능력은 성취수준별 문항의 전국 평균값(김동영 등, 2012; 김현경 등, 2011; 최원호 등, 2010)에 근거한 것이며, 성취수준별 대표 문항의 선정 시 각 성취수준별 평균 정답률이 70% 이상인 문항을 선정하였으므로 특정 개인이 해당 성취수준에 속할지라도 그 문항을 반드시 해결하는 것은 아니므로 개인적 능력과 일치하는 것은 아니다. 또한 문항 분석 시 평균 정답률, 오답의 평균 반응률에 근거하여 학생들의 반응을 추론한 것이므로 문항별 학생들의 반응에 대한 구체적인 원인을 파악하는 후속 연구가 진행되어야 할 것이다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
학교에서 요구하는 수준별 수업을 위한 구체적 자료로는 어떤 것들이 있는가?
하지만 이러한 정보가 학교에서 수준별 수업을 위한 구체적 자료로 재해석되어 제공되지 못하고 있었다. 학교 현장에서 요구하는 수준별 학습을 하기 위한 평가 방안(김석우 등, 2004;장종득, 2000)과 수준별 교재 개발(정영숙, 강미광, 2008)을 충족하기 위해 초등학교 수학에서 수준별 학생들의 특징을 분석한 연구(권점례, 2012; 도종훈, 고 정화, 2008; 조영미, 2005)와 중학교 과학에서 수준별 학생들의 특징을 분석한 연구(최원호, 2013)가 있었지만 학교 현장의 수준별 수업 기준 마련을 위한 연구 결과가 충분하지 못한 실정이다.
수준별 수업의 현 실태는 어떠한가?
현재 우리나라의 많은 학교에서는 수준별 수업을 실시하고 있으나(진경애 등, 2009), 주로 수학, 영어 교과에 한정되며, 과학 교과의 수준별 수업은 소수에 머물고 있다(김대석, 조호제, 2013; 홍후조 등, 2012;진경애, 송미영, 2009). 수학, 과학 교과와 같이 과목 내에서 학생의 개인차가 큰 교과에서 수준별 수업을 많이 실시하는 미국, 영국(김대석, 조호제, 2013)과 달리 우리나라의 과학 수업에서 수준별 수업의 실시 비율이 낮은 현상(홍후조 등, 2012)은 심각하게 고민해볼 필요가 있다.
국내 수준별 수업의 문제점은 무엇인가?
2007, 2009년 개정 교육과정부터 명시적으로 제안된 수준별 수업에서는 학습 내용, 학생 수준 등을 고려하여 적절한 학습 지도계획을 세우고 학생들의 능력과 흥미 등 개인차를 고려하여 지도하도록 하고 있지만(교육인적자원부, 2007; 교육과학기술부, 2009b) 수준별 수업의 분반 준거로서의 평가 기준이나 도구의 부재(이범홍 등, 2006; 최승현, 이대현, 2005)와 수준별 반편성과 수업에 대한 체계적 평가 부재(김석우 외, 2004)의 문제점을 가지고 있다.
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