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문제 정의
- 따라서 본 연구에서는 초등학교 수학 수업 관찰 후 예비교사와 현직교사들이 나타내는 수업 비평의 관점 비교․분석하고자 한다. 이를 통하여, 수학 수업에 대한 교사의 수업 비평 관련 기초 자료를 제공하며 예비교사와 현직교사들의 바람직한 수업 비평의 관점 형성 및 수업의 전문성 신장을 위한 기초 자료와 시사점을 제시하고자 한다.
- 따라서 이러한 선행 연구들의 연구 결과와 한계점을 바탕으로, 본 연구에서는 다양한 수학 수업을 관찰한 예비교사와 현직교사의 수업 비평 자료를 바탕으로 예비교사와 현직교사가 수학 수업에 대한 수업 비평 시 어떠한 영역에 주목하여 비평하며, 교사 집단별 수업 비평 관점의 특징은 무엇인지, 그리고 어떠한 공통점과 차이점을 보이는지를 양적․질적 분석을 통해 비교·분석하고자한다.
- 따라서, 본 연구에서는 수업 비평을 ‘예비교사와 현직교사가 수업을 참관한 후 수업에 대한 기술, 분석, 해석, 평가 등 자신의 생각을 작성한 자유로운 형식의 글(쓰기)’로 정의하고자 한다.
- 본 연구에서는 ‘수업 비평’을 ‘예비교사와 현직교사가 수업을 참관한 후 수업에 대한 기술, 분석, 해석, 평가 등 자신의 생각을 작성한 자유로운 형식의 글(쓰기)’로 정의하고자 한다.
- 본 연구에서는 초등학교 수학 수업에 대한 예비교사와 현직교사들의 수업 비평 관점의 특징을 분석하기 위하여 기존에 작성된 다양한 수업 비평 자료의 문헌 조사 및 양적·질적 연구 방법을 활용하여 연구를 진행하였다.
- 따라서 본 연구에서는 초등학교 수학 수업 관찰 후 예비교사와 현직교사들이 나타내는 수업 비평의 관점 비교․분석하고자 한다. 이를 통하여, 수학 수업에 대한 교사의 수업 비평 관련 기초 자료를 제공하며 예비교사와 현직교사들의 바람직한 수업 비평의 관점 형성 및 수업의 전문성 신장을 위한 기초 자료와 시사점을 제시하고자 한다.
제안 방법
- 그리고 교사 집단별 수업 비평 관점의 특징과 수업 비평 내용을 토대로 예비교사와 현직교사의 수업 비평 관점에 대하여 비교·분석 및 정리하였다.
- 주요 연구 자료는 C교육대학교의 ‘수학 실습 수업 실기 보고서’에 있는 기존의 문서화된 예비교사와 현직교사의 수업 비평 관련 문헌 자료를 수집․정리하였다. 그리고 수학 수업 분석에 대한 선행 연구 자료에서 제시한 수학 수업 평가 기준안을 본 연구의 목적에 맞게 변경하여, 수업 비평의 관점 분석을 위한 2가지의 대영역과 5가지의 상위코드와 18가지의 하위코드로 구성된 분석 기준안으로 활용하였다.
- 둘째, 예비교사와 현직교사 모두 하위 코드 중 ‘학생들의 선행 지식 및 동기 유발을 고려한 과제 및 활동 제시’와 ‘수학 교구 및 학습 자료의 효율적 활용’에 대해 주목하고 비평하였다.
- 또한, 수업 비평 문장에 대한 하위 코드별 분석 시 가치 판단 내용의 유무에 따라 평가적 반응(E)과 비평가적반응(O)으로 분류하였다. 평가적 반응의 경우, 반응의 성격에 따라 긍정적 평가(P)와 부정적 평가(N)3)로 구분하여 함께 분석하였다.
- 먼저 예비교사와 현직교사의 수업 비평 자료를 정독한 후 수업 비평의 관점 분석 기준안의 5가지 상위 코드가 나타난 문단을 찾아 선별·정리하였다.
- 상위 코드가 나타난 선별된 문단을 중심으로 18가지 하위 코드의 분석 기준에 적합한 수업 비평 문장을 찾아예비교사와 현직교사로 각각 분류하여 코드별로 양적 분석하였다.
- 수업 비평 자료의 상위․하위 코드별 분석 자료를 예비교사와 현직교사로 구분하여 표로 정리한 후, 코드별 분석 결과와 수업 비평 내용을 토대로 교사 집단별 수업 비평 관점의 특징을 ‘수업설계’, ‘수학적 과제 및 활동’,‘수업전략’, ‘학습 환경’, ‘수학적 담화’로 구분하여 질적 분석 및 정리하였다.
- 수업 비평의 관점 분석 기준안을 활용하여 예비교사와 현직교사의 수업 비평 자료별로 나타나는 상위코드와 하위코드별 빈도 및 분석 결과를 수업 비평 자료에 나타난 코드별 주요사례와 함께 제시하여 예비교사와 현직교사의 수업 비평의 관점에 대해 비교·분석하였다.
- 최은아(2012)는 초등학교 음악수업에 대한 예비교사의 비평 관점과 특징을 파악하기 위해 예비교사 11명이 작성한 수업 비평문을 14개 비평항목으로 분류하고 정리하였다. 연구 결과, 예비교사들은 음악수업을 관찰하고 비평할 때 수업실행과정 중 교수학습과 학습 자료에 주목하여 비평하였으며, 대부분 수업평가 과정에서 자신의 음악 수업관을 드러냈으며 이에 근거하여 수업을 평가하였다. 그리고 수업비평에 자신의 수업에 대한 반성과 깨닫게 된 점 등이 나타난다는 연구 결과를 도출하였다.
- 또한, 수업 비평 문장에 대한 하위 코드별 분석 시 가치 판단 내용의 유무에 따라 평가적 반응(E)과 비평가적반응(O)으로 분류하였다. 평가적 반응의 경우, 반응의 성격에 따라 긍정적 평가(P)와 부정적 평가(N)3)로 구분하여 함께 분석하였다.
대상 데이터
- 본 연구에서는 2007년부터 2012년까지 C교육대학교의 4학년에 재학 중이던 예비교사가 일선의 현장 학교에서 4주간의 교육 실습 기간 동안 경험한 수업의 계획, 실행 및 반성 등 일련의 수업 실습 과정을 중심으로 작성한‘수학 실습 수업 실기 보고서’를 연구 자료로 수집하였다.
- 본 연구에서는 2007년부터 2012년까지 전체 150여권의 ‘수학 실습 수업 실기 보고서’ 중 동일한 예비교사의 수학 수업을 참관한 후 작성된 예비교사와 현직교사의 수업 비평문이 담긴 25개의 교육 실습 보고서를 표집하여 비평문을 분석하였다.
- 본 연구에서는 C교육대학교에서 2007년부터 2012년까지 수학교육심화과정 학사학위졸업을 위해 작성된 ‘수학실습 수업 실기 보고서’ 중 예비교사의 수학 수업을 참관한 후 작성된 예비교사와 현직교사의 수업 비평이 담긴 25개의 교육 실습 보고서를 표집 하여 연구 대상으로선정하였다.
- 주요 연구 자료는 C교육대학교의 ‘수학 실습 수업 실기 보고서’에 있는 기존의 문서화된 예비교사와 현직교사의 수업 비평 관련 문헌 자료를 수집․정리하였다.
이론/모형
- 본 연구에서는 예비교사와 현직교사의 수학 수업 비평 자료의 체계적인 분석을 위해 수학 수업 분석과 관련된 선행 연구에서 방정숙(2012)이 제시한 ‘초등학교 수학 수업 평가 영역 및 요소’를 참고하여 수학 교과 관련 수업 비평을 분석을 위한 수업 비평의 관점 분석 기준안으로 활용하였다.
성능/효과
- 김재빈, 정정인(2010)은 초등학교 초임교사의 과학수업에 대해 현직교사들이 나누는 대화형식의 수업비평을 분석하여 수업비평의 관점과 특징을 분석한 결과, 교사들은 다양한 코드 중 동기유발, 학생 중심의 탐구, 결과정리를 주요 관점으로 비평하였다. 그리고 교사의 수업 비평에서 전달관점에 해당하는 비평이 가장 많이 나타났으며, 저경력 교사들은 초임교사의 과학수업에 많은 공감을 나타냈으며, 중경력 교사들은 자신의 초임시절 수업경험을 성찰하며 수업 비평을 나타내었다. 또한, 교사들의 수업비평은 긍정적 비평보다 부정적 비평이 많았으며 피상적이며 평가적인 비평이 많은 것으로 나타났다.
- 연구 결과, 예비교사들은 음악수업을 관찰하고 비평할 때 수업실행과정 중 교수학습과 학습 자료에 주목하여 비평하였으며, 대부분 수업평가 과정에서 자신의 음악 수업관을 드러냈으며 이에 근거하여 수업을 평가하였다. 그리고 수업비평에 자신의 수업에 대한 반성과 깨닫게 된 점 등이 나타난다는 연구 결과를 도출하였다.
- 넷째, 대부분의 예비교사와 현직교사가 수업 비평 시동기유발, 활동1, 활동2, 정리 등 교사의 수업 진행에 따라 순서대로 수업 비평 항목을 기술하여 비평하는 공통점을 보였다.
- 넷째, 예비교사의 수업 비평 분석 결과, 예비교사의 경우 대부분 자신의 수업에 대한 반성과 성찰하는 문장을 수업 비평에 포함시키는 경향이 있었다. 특히, 예비교사는 수업자의 교수·학습 활동에 대한 수업 비평 시 자신의 기존 수업에 대한 경험을 언급하며 그것을 바탕으로 비평을 기술하는 경향을 보였다.
- 넷째, 예비교사의 수업 비평 분석 결과, 예비교사의 경우 대부분 자신의 수업에 대한 반성과 성찰하는 문장을 수업 비평에 포함시키는 경향이 있었다. 특히, 예비교사는 수업자의 교수·학습 활동에 대한 수업 비평 시 자신의 기존 수업에 대한 경험을 언급하며 그것을 바탕으로 비평을 기술하는 경향을 보였다.
- 셋째, 예비교사의 수업 비평에서 많이 나타난 하위 코드는 ‘학생들의 선행 지식 및 동기 유발을 고려한 과제 및 활동 제시’(Ⅱ-2, 18회),‘수학 교구 및 학습 자료의 효율적 활용’(Ⅲ-3, 19회), ‘적절한 사회 규범을 통한 학습 분위기 조성’(Ⅳ-1, 17회)이었다. 넷째, 예비교사의 수업 비평 분석 결과에서 평가적 반응(114회)이 비평가적 반응(8회)보다 많았으며, 평가적 반응의 경우 긍정적 평가(76회)가 부정적 평가(38회)보다 더 많았다.
- 셋째, 현직교사의 수업 비평에서 많이 나타난 하위 코드는 ‘학생들의 선행 지식 및 동기 유발을 고려한 과제 활동 제시’(Ⅱ-2, 22회), ‘학생들의 특성에 적합한 수업 전략 활용’(Ⅲ-2, 16회), ‘수학 교구 및 학습 자료의 효율적 활용’(Ⅲ-3, 18회), '적절한 사회적 규범을 통한 학습 분위기 조성‘(Ⅳ-1, 14회)이었다. 넷째, 현직교사의 수업 비평 분석 결과에서 모두 평가적 반응(135회)을 보였으며 비평가적 반응(0회)은 없었다. 평가적 반응의 경우 긍정적 평가(76회)가 부정적 평가(59회)보다 더 많은 결과를 보였다.
- 다섯째, 수업 개선을 위한 대안을 제시할 때 예비교사의 경우 대부분 문장의 종결을 ‘～일 것 같다’와 같은 완곡한 표현을 많이 사용하는 반면, 현직교사의 경우 대부분 문장의 종결을 ‘～해야 한다’와 같은 단호한 표현을 많이 사용하는 차이점을 보였다.
- 둘째, 영역별 상위 코드 중 1가지 이상의 하위 코드에 대해 예비교사 25명 전원이 수업 비평을 하였던 유일한 상위 코드는 ‘실행’ 영역 중 ‘수업 전략(Ⅲ)’이었다.
- 둘째, 영역별 상위 코드 중 1가지 이상의 하위 코드에 대해 현직교사 25명 전원이 수업 비평을 하였던 상위 코드는 ‘실행’ 영역 중 ‘수학적 과제 및 활동(Ⅱ)’과 ‘수업 전략(Ⅲ)’이었다.
- 둘째, 예비교사와 현직교사 모두 수업 비평 시 대부분의 수업 비평 문장에서 평가적 반응이 나타났으며 부정적 평가보다는 긍정적 평가를 많이 하는 경향이 있었다. 예비교사와 현직교사의 수업 비평 중 대부분 문장에서 평가적 반응이 나타난 이유는 본 연구에 사용된 ‘수업 비평’이란 용어의 생소함과 ‘비평’이라는 단어가 갖는 통상적인 의미 때문이라 생각된다.
- 둘째, 예비교사와 현직교사 모두 수업 비평 시 대부분의 수업 비평 문장에서 평가적 반응이 나타났으며 부정적 평가보다는 긍정적 평가를 많이 하는 경향이 있었다. 예비교사와 현직교사의 수업 비평 중 대부분 문장에서 평가적 반응이 나타난 이유는 본 연구에 사용된 ‘수업 비평’이란 용어의 생소함과 ‘비평’이라는 단어가 갖는 통상적인 의미 때문이라 생각된다.
- 첫째, 동일한 예비교사의 수업에 대한 예비교사와 현직교사의 수업 비평이 모두 실려 있는가. 둘째, 예비교사와 현직교사의 수업 비평문의 분량이 A4용지 반 페이지 이상으로 작성되었는가. 셋째, 비평이 특정한 분석 형식이나 관점을 따르지 않고 자유로운 글쓰기의 형식을 취하고 있는가.
- 그리고 교사의 수업 비평에서 전달관점에 해당하는 비평이 가장 많이 나타났으며, 저경력 교사들은 초임교사의 과학수업에 많은 공감을 나타냈으며, 중경력 교사들은 자신의 초임시절 수업경험을 성찰하며 수업 비평을 나타내었다. 또한, 교사들의 수업비평은 긍정적 비평보다 부정적 비평이 많았으며 피상적이며 평가적인 비평이 많은 것으로 나타났다.
- 분석 결과 가장 두드러진 특징은 첫째, 예비교사와 현직교사 모두 실행 영역의 수업 비평 빈도가 높게 나타났으며, 실행 영역 중 수업 전략이라는 특정 부분에 주목한 점이다. 이러한 결과는, 두 교사 집단 모두 수업의 계획보다는 실행에 주목하여 수업을 관찰하고 비평하는 경향이 있다고 생각된다.
- 셋째, 수업 비평의 나타난 평가적 반응의 경우, 예비교사와 현직교사 모두 긍정적 평가의 비율이 부정적 평가보다 높게 나타나는 공통점을 보였으며 비평가적 반응의 경우, 예비교사의 수업 비평에서만 나타나는 특징을 보였다.
- 셋째, 예비교사의 수업 비평에서 많이 나타난 하위 코드는 ‘학생들의 선행 지식 및 동기 유발을 고려한 과제 및 활동 제시’(Ⅱ-2, 18회),‘수학 교구 및 학습 자료의 효율적 활용’(Ⅲ-3, 19회), ‘적절한 사회 규범을 통한 학습 분위기 조성’(Ⅳ-1, 17회)이었다.
- 셋째, 일부 소수이지만 비평가적 반응이 현직교사의 수업 비평에서는 나타나지 않고 예비교사의 수업 비평에서만 나타났다는 결과에 주목할 필요가 있다. 수업 비평에 대한 기존 학자들의 다양한 정의(정재찬, 2006; 이혁규, 2008; 엄훈, 2010)및 본 연구의 수업 비평에 대한 정의를 바탕으로 생각해 볼 때, 수업 비평에서 수업에 대한 긍정이나 부정 등의 평가적 반응을 나타내지 않았다고 해서 수업 비평을 하지 않았거나 잘못된 수업 비평을 한 것은 아니다.
- 셋째, 일부 소수이지만 예비교사의 수업 비평에서만 비평가적 반응이 나타났으며, 비평가적 반응의 경우 대부분 수업의 장면이나 활동에 대해 자신의 가치 판단을 유보한 채 단순한 기술과 설명 위주로 서술하는 경향이 있다. 예비교사의 수업 비평 시 비평가적 반응을 나타내는 경향은 자신과 동일한 조건을 지닌 채 수업을 공개한 동료 예비교사에 대한 배려 차원의 우회적인 표현일 수 있으며, 또는 참관 수업이나 수업 비평에 대한 명확한 이해의 부족이거나 예비교사가 생각하는 좋은 수학 수업의 기준에 대한 모호함으로 인한 가치 판단의 보류로도 해석될 수 있다.
- 셋째, 현직교사의 수업 비평에서 많이 나타난 하위 코드는 ‘학생들의 선행 지식 및 동기 유발을 고려한 과제 활동 제시’(Ⅱ-2, 22회), ‘학생들의 특성에 적합한 수업 전략 활용’(Ⅲ-2, 16회), ‘수학 교구 및 학습 자료의 효율적 활용’(Ⅲ-3, 18회), '적절한 사회적 규범을 통한 학습 분위기 조성‘(Ⅳ-1, 14회)이었다.
- 여섯째, 일부 예비교사의 경우 수업 비평에 교육과정을 통하여 학습한 수학교육 이론을 활용하거나 자신의 수업에 대한 반성 및 개선 방향에 대해 함께 기술하는 경향을 보였다. 반면, 현직교사의 경우 전반적으로 수업 비평 시 수학교육 이론과 용어를 많이 사용하지 않았지만, 학습 과제와 활동들이 학생의 특성과 이해를 고려하였는지에 대해 중점을 두어 기술하는 경향을 보였다
- 나귀수(2009)는 초등학교 현직교사의 수업 비평의 전반적인 특징과 수학 수업 비평의 주요 측면을 연구하기 위하여 초등학교 현직교사 11명이 작성한 수업 비평문을 분석하였다. 연구 결과, 현직교사들은 교사의 수업을 있는 그대로 이해하고 기술하는 동시에 수업을 비평하였으며, 교사들의 수학 수업 비평은 상황적이고 맥락적이며 교과 특수적인 것으로 나타났다.
- 첫째, 예비교사는 전반적으로 계획 영역 보다 실행 영역에 더 많은 수업 비평을 하였다. 둘째, 영역별 상위 코드 중 1가지 이상의 하위 코드에 대해 예비교사 25명 전원이 수업 비평을 하였던 유일한 상위 코드는 ‘실행’ 영역 중 ‘수업 전략(Ⅲ)’이었다.
- 첫째, 예비교사와 현직교사 모두 ‘계획’ 영역 보다 ‘실행’ 영역의 수업 비평 빈도가 더 높았으며, 상위 코드 중에서는 ‘수업 전략’에 관련된 수업 비평을 많이 하는 공통점을 보였다.
- 본 연구의 결론으로부터 초등교사의 수학수업 전문성 신장과 관련된 정책과 실행 상에서 제공하고자 하는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 예비교사와 현직교사 모두 수업의 계획보다는 실행에 주목하여 수업을 관찰하고 비평하는 경향이 있다. 수업의 계획 영역은 수업 전체에 있어 매우 중요한 영역이며 대부분의 교사들이 수업 준비 시 가장 많은 시간을 투자하고 있지만 본 연구의 결과, 예비교사와 현직교사 모두 실행 영역에만 주목하여 수업을 관찰하고 실행 영역 중 수업 전략이라는 한 가지 영역에만 편중하여 수업 비평하는 경향은 교사의 바람직한 수업 비평 관점 형성 및 수업 전문성 신장에 부정적인 요인으로 작용할 수 있기 때문에 이를 개선하기 위한 다양한 방안의 모색이 필요하다.
- 첫째, 현직교사의 수업 비평 분석 결과, 현직교사는 전반적으로 ‘계획’ 영역보다 ‘실행’ 영역에 더 많은 수업 비평을 하였다.
- 특히, 예비교사는 수업자의 교수·학습 활동에 대한 수업 비평 시 자신의 기존 수업에 대한 경험을 언급하며 그것을 바탕으로 비평을 기술하는 경향을 보였다.
후속연구
- 다시 말해, 한 가지 수업만을 관찰한 수업 비평 자료가 아니라 다양한 수업을 관찰한 수업 비평 자료를 대상으로 분석하여 교사의 수업 비평 관점을 찾는 연구가 필요하다. 그리고 기존 선행 연구들처럼 예비교사와 현직교사의 수업 비평 관점을 구분하여 한 가지 교사 집단에 대해 연구하기 보다는 예비교사와 현직교사의 수업 비평 관점의 변화를 이해하고 시사점을 얻기 위해 두 교사 집단의 수업 비평 관점을 동시에 비교․분석하는 연구도 필요하다.
- 앞서 언급한 선행 연구들의 연구 결과를 요약하면, 예비교사와 현직교사 수업 비평 시 교과별로 차이는 있지만 모두 특정 영역에 주목하여 수업 비평하는 경향이 있었으며, 수업 비평을 통해 자신의 수업을 반성하고 성찰한다는 결과를 도출한다고 요약할 수 있다. 그리고 선행 연구들의 분석 결과, 대부분의 선행 연구들이 연구자가 제시한 한 가지 수업만을 관찰하고 작성한 수업 비평자료를 바탕으로 연구를 실시하였으며, 예비교사와 현직교사 중 한 가지 교사 집단에 대해서만 연구 대상으로선정하여 교사의 수업 비평 관점을 분석하는 공통적인 연구의 한계점을 보였다.
- 하지만 앞선 선행 연구들처럼 한 가지 수업만을 관찰하고 작성한 수업 비평 자료를 바탕으로 연구할 경우,그 수업에 나타난 특정 장면과 활동에 대해서만 주목하여 작성된 편향적인 수업 비평 자료를 활용하기에 교사의 수업 비평 관점이 일정한 방향성을 갖는 연구의 한계점을 지닐 수 있다. 다시 말해, 한 가지 수업만을 관찰한 수업 비평 자료가 아니라 다양한 수업을 관찰한 수업 비평 자료를 대상으로 분석하여 교사의 수업 비평 관점을 찾는 연구가 필요하다. 그리고 기존 선행 연구들처럼 예비교사와 현직교사의 수업 비평 관점을 구분하여 한 가지 교사 집단에 대해 연구하기 보다는 예비교사와 현직교사의 수업 비평 관점의 변화를 이해하고 시사점을 얻기 위해 두 교사 집단의 수업 비평 관점을 동시에 비교․분석하는 연구도 필요하다.
- 둘째, 수업 비평의 특성 상 수업 차시 주제의 특징이나 수업에서 발생한 특정 장면이나 활동에 의해 교사들의 수업 비평의 관점이 집중되어 나타날 수 있다. 따라서 교사 개별적으로 다양한 수업을 관찰한 후 작성된 수업 비평 자료를 수집하여 체계적으로 분석하는 후속 연구가 필요하다.
- 또한, 실행 영역 중 수업 전략이라는 한 가지 영역에만 편중하여 수업 비평하는 경향은 교사의 바람직한 수업 비평 관점의 형성 및 수업 전문성 신장에 부정적인 요인으로 작용할 수 있다고 생각한다. 따라서 예비교사와 현직교사 모두 수업의 실행뿐만 아니라 수업의 계획 및 기타 다양한 요소에도 주목하여 더 넓은 수업 관찰 및 비평 안목을 형성할 수 있도록 다양한 수업 비평 관련 교원 연수 과정 및 자료 보급 등 구체적인 개선 방안과 해결을 위한 후속 연구가 필요하고 생각한다.
- 예비교사의 수업 비평 시 비평가적 반응을 나타내는 경향은 자신과 동일한 조건을 지닌 채 수업을 공개한 동료 예비교사에 대한 배려 차원의 우회적인 표현일 수 있으며, 또는 참관 수업이나 수업 비평에 대한 명확한 이해의 부족이거나 예비교사가 생각하는 좋은 수학 수업의 기준에 대한 모호함으로 인한 가치 판단의 보류로도 해석될 수 있다. 따라서 예비교사의 바람직한 수업 비평의 관점의 형성을 위한 기초 자료로서 동료 예비교사의 수업을 참관한 예비교사의 수업 비평에서만 비평가적인 반응이 나타난 원인에 대해 명확히 분석할 수 있는 후속연구가 필요하다.
- 하지만 본 연구의 방법과 절차상으로는 비평가적 반응을 보이는 예비교사의 수업 비평 경향에 대한 명확한 해답과 원인을 분석하기에는 한계가 있었다. 따라서 예비교사의 바람직한 수업 비평의 관점의 형성을 위한 기초 자료로써 동료 예비교사의 수업을 참관한 예비교사의 수업 비평에서만 비평가적인 반응이 나타난 원인에 대해 명확히 분석할 수 있는 후속연구가 필요하며 더 나아가 동료 현직교사의 수업을 참관한 현직교사의 수업 비평에서도 본 연구의 결과와 동일한 현상이 나타나는지 확인해 볼 필요가 있다.
- 셋째, 본 연구에서는 선행 연구 자료를 바탕으로 수업 비평을 위한 분석틀을 활용하였지만 수업 비평 자료의 체계적인 분석에는 한계가 있었다. 따라서 수업 비평 자료의 체계적인 분석 및 수업 비평 관련 연구의 활성화를 위해 다양한 수업 비평 관점을 파악할 수 있는 수업 비평 분석틀의 개발이 필요하다.
- 첫째, 교원의 전문성 향상을 위하여 예비교사와 현직교사가 수업의 실행뿐만 아니라 수업의 계획 등 다양한 요소에도 주목하여 관찰하고 수업 비평할 수 있도록 다양한 수업 비평 관련 교원 연수 과정 및 자료 보급 등 구체적인 개선 방안과 해결을 위한 후속 연구가 필요하다.
- 하지만 본 연구의 방법과 절차상으로는 비평가적 반응을 보이는 예비교사의 수업 비평 경향에 대한 명확한 해답과 원인을 분석하기에는 한계가 있었다. 따라서 예비교사의 바람직한 수업 비평의 관점의 형성을 위한 기초 자료로써 동료 예비교사의 수업을 참관한 예비교사의 수업 비평에서만 비평가적인 반응이 나타난 원인에 대해 명확히 분석할 수 있는 후속연구가 필요하며 더 나아가 동료 현직교사의 수업을 참관한 현직교사의 수업 비평에서도 본 연구의 결과와 동일한 현상이 나타나는지 확인해 볼 필요가 있다.
- 하지만 앞선 선행 연구들처럼 한 가지 수업만을 관찰하고 작성한 수업 비평 자료를 바탕으로 연구할 경우,그 수업에 나타난 특정 장면과 활동에 대해서만 주목하여 작성된 편향적인 수업 비평 자료를 활용하기에 교사의 수업 비평 관점이 일정한 방향성을 갖는 연구의 한계점을 지닐 수 있다. 다시 말해, 한 가지 수업만을 관찰한 수업 비평 자료가 아니라 다양한 수업을 관찰한 수업 비평 자료를 대상으로 분석하여 교사의 수업 비평 관점을 찾는 연구가 필요하다.
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