본 연구는 영재교육기관 컨설팅에 대한 관심도를 조사하기 위하여, 영재교육 이해관계자를 대상으로 설문을 실시하였다. 122명의 이해관계자가 SoCQ(The Stages of Concerns Questionnaire, Hall & Hord, 2011)에 응답하였으며, Hall과 Hord(2011)의 채점표(SoCQ scoring device)를 활용하여 이해관계자의 응답 반응을 상대적 강도(relative intensity)로 환산하였다. 본 연구는 영재교육 이해관계자의 특성(소속기관, 영재교육경력, 영재업무 지속여부, 영재 연수유형)에 따른 영재교육기관 컨설팅에 대한 관심도를 살펴보기 위하여 t 분석과 일원분산분석을 실시하였다. 연구결과, 영재교육 이해관계자들은 1단계(정보)에 대한 관심이 가장 높고, 4단계(결과)에 대한 관심이 가장 낮은 변화초기 단계의 양상을 보여주었다. 한편, 전문가 연수를 받은 이해관계자들은 6단계(재조정)에 대한 관심도가 높게 나타나, 영재교육기관 컨설팅에 대하여 저항을 보이는 것으로 나타났다. 이에 본 연구에서는 연구결과에 기초하여 성공적인 영재교육기관 컨설팅을 정착하고 확산하는 방안을 제안하였다.
본 연구는 영재교육기관 컨설팅에 대한 관심도를 조사하기 위하여, 영재교육 이해관계자를 대상으로 설문을 실시하였다. 122명의 이해관계자가 SoCQ(The Stages of Concerns Questionnaire, Hall & Hord, 2011)에 응답하였으며, Hall과 Hord(2011)의 채점표(SoCQ scoring device)를 활용하여 이해관계자의 응답 반응을 상대적 강도(relative intensity)로 환산하였다. 본 연구는 영재교육 이해관계자의 특성(소속기관, 영재교육경력, 영재업무 지속여부, 영재 연수유형)에 따른 영재교육기관 컨설팅에 대한 관심도를 살펴보기 위하여 t 분석과 일원분산분석을 실시하였다. 연구결과, 영재교육 이해관계자들은 1단계(정보)에 대한 관심이 가장 높고, 4단계(결과)에 대한 관심이 가장 낮은 변화초기 단계의 양상을 보여주었다. 한편, 전문가 연수를 받은 이해관계자들은 6단계(재조정)에 대한 관심도가 높게 나타나, 영재교육기관 컨설팅에 대하여 저항을 보이는 것으로 나타났다. 이에 본 연구에서는 연구결과에 기초하여 성공적인 영재교육기관 컨설팅을 정착하고 확산하는 방안을 제안하였다.
This study examined whether there were differences in stakeholders' concerns regarding consulting in gifted education institutes. A total of 122 stakeholders in gifted and talented education responded to SoCQ(the Stage of Concerns Questionnaire, Hall & Hord, 2011). The SoCQ responses of these stakeh...
This study examined whether there were differences in stakeholders' concerns regarding consulting in gifted education institutes. A total of 122 stakeholders in gifted and talented education responded to SoCQ(the Stage of Concerns Questionnaire, Hall & Hord, 2011). The SoCQ responses of these stakeholders to consulting for gifted education institutes were converted into relative intensities and SoCQ profiles, which were analyzed by the affiliated areas of institute, teaching years in gifted education, continuities of affairs in gifted education, and approaches to teacher training for gifted education with using t-test and one-way analysis of variance. Results indicated that stakeholders generally showed the highest concern for stage 1(information) and the lowest concerns for stage 4(consequence), which were the initial stage of change and innovation in consulting for gifted education institutes. In the meanwhile, skakeholders having training program for professionals showed the more concern for stage 6(refocusing), which was a kind of resistance for the present consulting for gifted education institutes. On the based on these results, this study suggested ways(or methods) for settlement and the diffusion of successful gifted education consulting.
This study examined whether there were differences in stakeholders' concerns regarding consulting in gifted education institutes. A total of 122 stakeholders in gifted and talented education responded to SoCQ(the Stage of Concerns Questionnaire, Hall & Hord, 2011). The SoCQ responses of these stakeholders to consulting for gifted education institutes were converted into relative intensities and SoCQ profiles, which were analyzed by the affiliated areas of institute, teaching years in gifted education, continuities of affairs in gifted education, and approaches to teacher training for gifted education with using t-test and one-way analysis of variance. Results indicated that stakeholders generally showed the highest concern for stage 1(information) and the lowest concerns for stage 4(consequence), which were the initial stage of change and innovation in consulting for gifted education institutes. In the meanwhile, skakeholders having training program for professionals showed the more concern for stage 6(refocusing), which was a kind of resistance for the present consulting for gifted education institutes. On the based on these results, this study suggested ways(or methods) for settlement and the diffusion of successful gifted education consulting.
* AI 자동 식별 결과로 적합하지 않은 문장이 있을 수 있으니, 이용에 유의하시기 바랍니다.
문제 정의
하지만 이와 같은 지속적인 양적 성장은 질적 성장을 보장하여 주지 못한다. 따라서 본 연구에서는 영재교육의 질적 향상을 위하여 영재교육기관 컨설팅에 대한 체계적인 실시와 폭넓은 확산을 위하여 관심중심수용모델에 근거하여 영재교육기관 컨설팅에 대한 영재교육 이해관계자의 관심도를 분석하였다.
본 연구는 관심중심수용모델을 통하여 영재교육 변화 실행에 큰 영향을 미치는 이해관계자의 관심과 실행수준을 파악하여 이에 따른 적절한 지원을 제공한다면, 영재교육의 질적 변화와 성장을 도모할 수 있다는 기본전제에서 연구를 진행하였다. 이에 본 연구에서 도출된 결과를 바탕으로(영재교육 이해관계자들의 관심 정도에 대한 자료를 제공하여), 영재교육 컨설팅을 기획하고 실시하는 컨설턴트에게 도움을 주고, 컨설팅 확산 및 정착을 위한 영재교육의 문제점 및 방향을 제안함으로써 궁극적으로 컨설팅을 통한 영재교육의 질적 향상에 이바지하고자 한다.
관심중심수용모델을 적용한 선행연구(강영삼, 1998; 권낙원, 추광재, 박승렬, 2006; 김찬민, 서순식, 2003; 이경순, 2007; 이용운, 2004; 이지은, 신재한, 2012; Donovan, Hartley, & Strudler, 2007; George, Hall, & Stiegelbauer, 2006; Sahin & Thompson, 2007; Ward, West, & Isaak, 2002)에 따르면, 이해관계자의 특성에 따라 관심 정도의 차이가 나타났다. 이에 본 연구는 관심 정도에 따른 체계적인 지원책 수립을 위해서, 소속기관의 위치, 영재업무 경력, 연수 유형, 영재업무 지속여부를 배경변인으로 하여 이해관계자의 관심도를 파악하였다. 이를 위한 구체적 연구문제는 다음과 같다.
관심단계설문지(SoCQ)는 영재교육 이해관계자의 영재교육기관 컨설팅에 대한 관심단계를 진단할 수 있는 도구로써 영재교육기관 컨설팅 활성화를 위한 지원 및 처방을 결정하는 중요한 자료로 활용가능하다. 이에 본 연구는 영재교육의 질적 향상을 위한 새로운 변화인 영재교육기관 컨설팅에 초점을 맞추고, 영재교육의 실제적인 주체인 영재교육 이해관계자의 영재교육기관 컨설팅에 대한 관심도를 살펴보고자 하였다.
본 연구는 관심중심수용모델을 통하여 영재교육 변화 실행에 큰 영향을 미치는 이해관계자의 관심과 실행수준을 파악하여 이에 따른 적절한 지원을 제공한다면, 영재교육의 질적 변화와 성장을 도모할 수 있다는 기본전제에서 연구를 진행하였다. 이에 본 연구에서 도출된 결과를 바탕으로(영재교육 이해관계자들의 관심 정도에 대한 자료를 제공하여), 영재교육 컨설팅을 기획하고 실시하는 컨설턴트에게 도움을 주고, 컨설팅 확산 및 정착을 위한 영재교육의 문제점 및 방향을 제안함으로써 궁극적으로 컨설팅을 통한 영재교육의 질적 향상에 이바지하고자 한다.
제안 방법
본 연구는 영재교육의 질적 향상이라는 측면에서 변화와 혁신을 효율적이며 효과적으로 유도하는 방안으로 관심중심수용모델(Concerns Based on Adoption Model: CBAM)에 초점을 맞추었다(Fuller, 1969; Hall & Hord, 2006).
본 연구에서 사용한 관심도 설문지는 모두 35문항의 Likert 척도로 응답하도록 구성되어 있다. 본 연구는 응답자의 응답 결과를 0단계에서 6단계까지 총 7단계의 관심단계별 문항 점수를 합산하여 원점수를 구하고, 이를 Hall과 Hord(2006)의 채점표(SoCQ scoring device)를 이용하여 상대적인 강도인 %로 바꾸어 분석하였다. 본 설문의 관심수준별 신뢰도는(Cronbach’s α)는 .
본 연구는 여러 지역에 흩어져 있는 영재교육 이해관계자의 영재교육기관 컨설팅 관심도를 조사하기 위해 Hall과 Hord(2011)의 ‘SoCQ(The Stages of Concerns Questionnaire)’를 번역하여 사용하였다. 본 연구에서 사용한 관심도 설문지는 모두 35문항의 Likert 척도로 응답하도록 구성되어 있다. 본 연구는 응답자의 응답 결과를 0단계에서 6단계까지 총 7단계의 관심단계별 문항 점수를 합산하여 원점수를 구하고, 이를 Hall과 Hord(2006)의 채점표(SoCQ scoring device)를 이용하여 상대적인 강도인 %로 바꾸어 분석하였다.
영재교육 이해관계자가 근무하는 소속 기관이 시지역, 군지역에 위치하는지에 따라 영재교육기관 컨설팅 관심도의 차이를 살펴보았다( 참조).
영재교육 이해관계자의 영재교육 경력에 따른 영재교육기관 컨설팅 관심도를 분석하였다. 그 결과는 <표 6>과 같다.
대상 데이터
본 연구는 ◯◯교육청 산하 초․중등학교 영재교육 컨설팅과 관련이 있는 영재 지도교사 및 장학사, 관리자를 포함하여 122명을 대상으로 온라인으로 설문을 실시하여 분석하였다. 응답자의 인구통계학적 특징을 살펴보면, 전체 122명 중 남자는 60명(49.
이론/모형
본 연구는 여러 지역에 흩어져 있는 영재교육 이해관계자의 영재교육기관 컨설팅 관심도를 조사하기 위해 Hall과 Hord(2011)의 ‘SoCQ(The Stages of Concerns Questionnaire)’를 번역하여 사용하였다.
성능/효과
01). 군지역의 교사가 시지역 교사들보다 영재교육기관 컨설팅에 대하여 더 많은 정보를 얻기 원하고, 영재교육기관 컨설팅이 자신에게 어떠한 영향을 미치는지 궁금해하며, 영재교육 컨설팅을 위해 다른 교사와 협력하고자 관심을 나타내는 것으로 나타났다.
컨설팅의 세 번째 특징은 학문적이고 전문적 환경의 업무와 관련된 주제(이슈)에 초점을 맞춘다는 점이다. 넷째, 주제 및 이슈에 대한 컨설팅 참여자의 노력뿐만 아니라 컨설팅 참여자들 사이의 신뢰로운 정확한 의사소통이 기반이 되어야 한다. 끝으로 컨설팅 참여자는 간접적인 서비스(영재교육을 진행하는 교사에게 초점을 맞추어 기획하고 적용되는 규정)뿐만 아니라 직접적인 서비스(영재교육 대상자에게 직접적으로 영향을 미치는 서비스)도 제공한다.
첫째, 영재교육 컨설팅은 자발적인 과정이므로, 컨설팅을 하는 자와 받는 자 모두 실행할 수 있는 전략과정을 선택할 수 있을 때 성공적으로 운용된다. 둘째, 컨설팅 과정에 참여하는 사람은 물론 컨설팅 과정에 관여하는 사람은 다른 사람보다 우수하다고 생각해서는 안 된다. 다시 말해서 컨설팅의 성공은 컨설팅 과정에 참여하는 사람의 동등한 관계, 즉 서로 자문을 주고받는 공동의 협력관계가 중요하다는 것이다.
둘째, 영재 및 영재교육의 경우 교육의 성과가 바로 나타나지 않기 때문에, 성공여부를 평가하기 어렵다. 셋째, 영재교육 이해관계자들은 영재교육평가를 질적 향상을 도모하는 교육의 한 과정으로 수용하기보다는 영재교육기관 및 교육담당 교사를 관리하고 감독하는 방안으로 생각하기 때문에 평가에 대한 거부감을 갖는다.
연수 경력으로 구분하면 연수 미이수자는 48명(39.3%), 기초과정 이수자는 34명(27.9%), 심화과정 이수자는 27명(22.1%), 전문가 과정 이수자는 13명(10.7%)으로 연수 미이수자의 비율이 상대적으로 가장 높았으며, 연수의 수준이 높아질수록 연수를 이수하는 비율이 낮아졌다( 참조).
영재 연수유형에 따라 영재교육기관 컨설팅 관심도를 비교하면 연수 미이수 단계에서 기초, 심화로 옮겨갈수록 최고점이 0단계에서 1단계로 이동하여, 영재교육기관 컨설팅에 대한 관심이 증가하는 것으로 나타났다. 하지만 전문가 과정에서는 최고점이 2단계(개인)로 긍정적인 영향을 미친 것처럼 보이나 상대적으로 6단계(재조정)가 높아지는 것을 볼 수 있다.
영재교육경력에 따라 영재교육기관 컨설팅 관심도를 비교하면 영재업무가 2년이 넘었을 경우 경력이 없는 경우보다 관심도의 상대적 강도가 높게 나타나며, 특히 통계적으로 0단계(지각)에서 유의한 차이가 나타났다. 이를 통하여 영재교육 경력이 늘어날수록, 영재교육기관 컨설팅에 관심을 가지는 것으로 사료된다.
01). 영재업무를 지속할 마음을 가진 경우 그렇지 않은 교사보다 영재교육기관 컨설팅이 학생들에게 어떠한 영향을 미치는지 관심이 있으며, 영재교육기관 컨설팅과 관련하여 주변의 이해관계자와 협력하며 소통하고 싶은 것으로 나타났다. 그러므로 영재교육기관 컨설팅을 현재보다 확산하고 적용하기 위해서 이해관계자들이 영재업무를 지속할 수 있도록 하는 지원 및 유인책 등을 마련해야 할 것으로 사료된다.
차후 년도에 영재업무를 지속할 것인지 여부에 따라 영재교육기관 컨설팅 관심도를 비교해 보면 영재업무를 지속하겠다는 집단의 경우 그렇지 않은 집단에 비하여 2, 4, 5단계에서 관심도가 높게 나타났다. 이 중 4, 5단계를 살펴보면 영재업무를 지속하겠다는 집단의 경우 컨설팅이 영재들에게 어떠한 영향을 미치는지 관심이 있고, 영재교육기관 컨설팅에 대해서 다른 교사와 협력하며 소통하는데 관심이 많았다.
영재교육기관 컨설팅은 그간의 전통적인 영재교육 서비스 전달과 구분되는 특징을 보인다(Cooke & Friend, 1991; Donovan, 1990). 첫째, 영재교육 컨설팅은 자발적인 과정이므로, 컨설팅을 하는 자와 받는 자 모두 실행할 수 있는 전략과정을 선택할 수 있을 때 성공적으로 운용된다. 둘째, 컨설팅 과정에 참여하는 사람은 물론 컨설팅 과정에 관여하는 사람은 다른 사람보다 우수하다고 생각해서는 안 된다.
영재교육 이해관계자의 특성에 따른 차이를 살펴보면 우선 소속기관 위치에 따라 영재교육 기관 컨설팅 관심도의 차이가 나타나, 관심도가 시지역에 비해서 군지역이 높았다. 특히 정보, 개인, 협력 단계에서는 통계적으로 유의하게 시지역과 군지역의 관심도 차이가 나타났는데, 이상의 결과는 영재교육기관 컨설팅이라는 변화를 시지역에 비해 군지역이 훨씬 빠르게 실감하는 것으로 해석할 수 있다.
후속연구
특히, 관심단계의 경우 변화 과정 동안 이동과 고정 현상이 발생하며 발달한다고 볼 때, 성공적으로 영재교육기관 컨설팅이 정착되고 발전하기 위해서는 최고점이 파형 형태로 오른쪽으로 이동해야 한다. 그러나 본 연구결과, 영재교육 이해관계자들에게서 나타나는 초창기 0, 1단계가 아니라 4단계 그 이상으로 이동되어 변화하도록 영재교육 컨설팅의 지원 방안을 마련해야 할 것이다.
영재업무를 지속할 마음을 가진 경우 그렇지 않은 교사보다 영재교육기관 컨설팅이 학생들에게 어떠한 영향을 미치는지 관심이 있으며, 영재교육기관 컨설팅과 관련하여 주변의 이해관계자와 협력하며 소통하고 싶은 것으로 나타났다. 그러므로 영재교육기관 컨설팅을 현재보다 확산하고 적용하기 위해서 이해관계자들이 영재업무를 지속할 수 있도록 하는 지원 및 유인책 등을 마련해야 할 것으로 사료된다.
진단 단계에서는 의뢰인이 당면하고 있는 문제나 앞으로 해결하여야 할 과제를 분석한다. 그리고 문제해결에 필요한 자료를 수집하고 분석하며 향후 활동 방향을 선정한다. 이 때 정보 수집 방법으로는 의뢰인과 학교 컨설턴트의 대화, 일상의 기록 분석, 사건이나 상황 및 교실 환경 관찰, 설문지 조사, 면담 등의 방법이 있다(김도기, 2005; Feng, 2004; Feng & Brown, 2004; Feng & VanTassel-Baska, 2004; VanTassel-Baska, 2004b).
이는 변화 초기 단계에서 가장 많이 나타나는 양상으로, 아직 영재교육기관 컨설팅을 대부분의 이해관계자들이 생소하게 인식하고 있으며 컨설팅이 제대로 적용되지 않고 있다는 것을 알 수 있다. 따라서 궁극적으로 변화가 실행되어 영재에게 도움이 되는 실천적인 4단계(결과) 이상으로 이해관계자의 관심도를 이행시키기 위해서는 우선적으로 연수회 및 공청회 등을 통해서 영재교육기관 컨설팅에 대한 이해를 높이는 것이 바람직할 것으로 사료된다. 이에 맞추어 컨설턴트들도 컨설팅을 할 때 이러한 내용을 참고하여야 할 것이다.
이상과 같은 지원이 보다 효율적으로 이루어지기 위해서는 현재 관심도가 전반적으로 높은 군 지역에 집중한 후, 시지역으로 확산하는 것이 효과적일 것으로 사료된다. 마지막으로 영재교육이 양적뿐만 아니라 질적으로도 현재에 비해 향상되려면 앞으로 영재교육기관 컨설팅에 대한 관심도를 정기적으로 확인하고 그에 맞추어 정책 및 지원을 시행할 필요성도 제기할수 있다.
본 연구는 한 지역에서 실시하였으며 시․군지역의 각각의 단계에 대한 차이, 영재업무 지속 여부와 전문가연수 이수 여부에 따라 저항이 나타나는 것과 같이 설문에 의하여 알 수 있는 내용만을 제시하였다는데 한계가 있다. 영재교육 컨설팅에 대한 전국 대상의 연구를 실시하고 시·군지역의 차이와 영재업무 지속여부, 전문가연수 이수여부에 따른 저항 등에 대하여 초점 집단 인터뷰, 면담 등을 실시하여 이해관계자의 관심도를 보다 정확하게 해석하고 지원방안을 모색하는 추후 연구가 요청된다.
영재교육 컨설팅에 대한 전국 대상의 연구를 실시하고 시·군지역의 차이와 영재업무 지속여부, 전문가연수 이수여부에 따른 저항 등에 대하여 초점 집단 인터뷰, 면담 등을 실시하여 이해관계자의 관심도를 보다 정확하게 해석하고 지원방안을 모색하는 추후 연구가 요청된다.
영재교육 컨설팅에 대한 전국 대상의 연구를 실시하고 시·군지역의 차이와 영재업무 지속여부, 전문가연수 이수여부에 따른 저항 등에 대하여 초점 집단 인터뷰, 면담 등을 실시하여 이해관계자의 관심도를 보다 정확하게 해석하고 지원방안을 모색하는 추후 연구가 요청된다. 이를 통하여 이해관계자의 특성별 관심도의 패턴을 파악하여, 영재교육을 질적으로 향상하는 영재교육기관 컨설팅의 소프트웨어 구축 및 실행을 보다 과학적 및 실증적인 측면에서 전개할 수 있을 것으로 사료된다.
그리고 영재업무를 하고 있는 이해관계자들에게 행․재정적인 지원과 유인책을 도입하여 영재업무를 안정적이고 지속적으로 유지할 수 있는 업무환경을 조성한다. 이상과 같은 지원이 보다 효율적으로 이루어지기 위해서는 현재 관심도가 전반적으로 높은 군 지역에 집중한 후, 시지역으로 확산하는 것이 효과적일 것으로 사료된다. 마지막으로 영재교육이 양적뿐만 아니라 질적으로도 현재에 비해 향상되려면 앞으로 영재교육기관 컨설팅에 대한 관심도를 정기적으로 확인하고 그에 맞추어 정책 및 지원을 시행할 필요성도 제기할수 있다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
영재는 무엇인가?
영재는 재능이 뛰어난 사람으로서 타고난 잠재력을 계발하기 위하여 특별한 교육이 필요한 사람이다. 영재 및 영재교육에 대한 관심은 영재의 타고난 잠재력을 계발하는 개인적 차원뿐만 아니라, 사회와 국가발전을 위해서 인적자본을 확보하고 활용하는 차원에서도 지속되고 있다(Gagné, 2003; Renzulli, 2003; Sternberg, 2003).
영재교육평가가 실제 교육활동에 정착되지 못하는 이유는 무엇인가?
, 2011; Feng, 2004). 일반적으로 영재교육 프로그램 개발자 혹은 교육자들은 성실하게 프로그램을 개발하고 수업에 임하여, 스스로 자신의 수업을‘성공적인’활동으로 생각하며, 영재교육의 성과를 평가하는 시간보다 계획하고 가르치는데 시간을 투자하려는 경향성을 보인다. 둘째, 영재 및 영재교육의 경우 교육의 성과가 바로 나타나지 않기 때문에, 성공여부를 평가하기 어렵다. 셋째, 영재교육 이해관계자들은 영재교육평가를 질적 향상을 도모하는 교육의 한 과정으로 수용하기보다는 영재교육기관 및 교육담당 교사를 관리하고 감독하는 방안으로 생각하기 때문에 평가에 대한 거부감을 갖는다.
영재교육기관 컨설팅의 절차에서 준비 단계는 어떠한가?
준비 단계는 컨설팅을 접수하고, 예비 진단을 통해 컨설팅 계약을 체결하는 단계이다. 이 단계에서는 컨설턴트와 의뢰인의 첫 만남이 이루어지는 단계로서 의뢰 접수 및 컨설턴트 선택 및 배정이 일어난다. 그 뒤 의뢰인의 상태, 강점과 약점, 개선이 가능한 부분과 도움이 될만한 자원들, 예비적 해결 대안을 탐색하는 예비 진단 과정과 학교 컨설팅 계약이 체결된다(진동섭, 홍창남, 김도기, 2008; VanTassel-Baska, 2004a).
참고문헌 (55)
강영삼(1998). 학교조직 특성에 따른 장학문화의 차이에 관한 연구. 교육행정학연구, 16(1), 136-179.
추광재(2007). 교육과정에 관한 교사의 관심.인식.실행 결정요인 분석. 박사학위논문. 한국교원대학교.
한국교육개발원(2012). 제 3차 영재교육진흥종합계획 수립 연구. 서울: 한국과학창의재단.
한국교육개발원(2013). 국가 수준의 영재교육기관평가 방안 연구. 서울: 한국교육개발원
한국교육개발원(2004). 영재교육기관 평가 편람. 서울: 한국교육개발원.
홍후조(2002). 교육과정의 이해와 개발. 서울: 문음사.
Callahna, C. M.(2001). Program evaluation. In M. S. Landrum, C. M. Callahan & B. D. Shaklee(Eds.), Aiming for excellence: annotations to the NAGC pre-k-grade 12 gifted program standards(pp. 53-66). Washington DC: Prufrock press.
Callahan, C. M., & Caldwell, M. S. (1995). A practitioner's guide to evaluating programs for the gifted. Washington, DC: National Association for Gifted Children.
Cooke, L., & Friend, M. (1991). Principles of practices of consultation in schools. Preventing School Failure, 35(4), 6-9.
Council of State Directors of Programs for the Gifted & National Association for Gifted Children (2012). 2010-2011 State of the stated in gifted education. Washington, DC: National Association for Gifted Children.
Curtis, M. J., & Meyers, J. (1985). Best practices in school-based consultation. In A. Thomas & J. Grimes(Eds.), Best practices in school psychology. Washington, DC: National Association for School Psychologists.
Donovan, A. (1990). Team consultation. A presentation to York Country Public Schools.
Donovan, L., Hartley, K., & Strudler, N. (2007). Teacher concerns during initial implementation of a one-to-one laptop initiative at the middle school level. Journal of Research on Technology in Education, 39(3), 263-286.
Davis, G. A., Rimm, S. B., & Siegle, D. (2011). Education of the gifted and talented(6th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Davis, N. W., & Roblyer, M. D.(2005). Preparing teachers for the "school that technology Built": Evaluation of program to train teachers for virtual schooling. Journal of Technology and Teacher Education, 13(4), 619-641.
Feng, A. X. (2004). A metaevaluation of survey result of stakeholder perceptions of gifted program. In J. VanTassel-Baska & A. X. Feng (Eds.), Designing and utilizing evaluation for gifted program improvement(pp. 67-86). Waco, Texas: Prufrock Press.
Feng, A. X., & Brown, E. (2004). Using focus groups in gifted program evaluation. In J. VanTassel-Baska & A. X. Feng(Eds.), Designing and utilizing evaluation for gifted program improvement(pp. 109-132). Waco, Texas: Prufrock Press.
Feng, A. X., & VanTassel-Baska, J. (2004). Collecting students impact data in gifted programs:Problems and processes. In J. VanTassel-Baska & A. X. Feng(Eds.), Designing and utilizing evaluation for gifted program improvement(pp. 133-154). Waco, Texas: Prufrock Press.
Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American Educational Research Journal, 6(2), 207-226.
Gagne, F. (2003). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed., pp. 60-74). Boston: Allyn and Bacon.
George, A. A., Hall, G. E., & Stiegelbauer, S. M. (2006). Measuring implementation in schools: The stages of concern questionnaire. Austin: SEDL.
George, A. A., Hall, G. E., & Uchiyama, K. (2000). Extent of implementation of a standards-based approach to teaching mathematics and students outcomes. Journal of Classroom Interaction, 35(1), 8-25.
Hall, G. E., George, A. A., & Rutherford, W. L. (1979). Measuring stages of concern about the innovation: A manual for the use of the SoC questionnaire. Univ. of Texas at Austin. (ERIC Document ED 147-342)
Hall, G. E., & Hord, S. M. (2006). Implementing change: Patterns, principles, and potholes (2nd Ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
Hall, G. E., & Hord, S. M. (2011). Implementing change: Patterns, principles, and Potholes(3rd Ed.). New Jersey: Pearson Education.
Hall, G. E., & Loucks, S. F. (1977). A developmental model for determining whether the treatment is actually implemented. American Education Research Journal, 14(3), 263-276.
Kubr, M. (1996). Management consulting: A guide to the profession. Geneva: International Labour Office.
Olenchak, F. R., & Castle, C. (1995). Reliable and valid attitude assessment in gifted education. Paper presented at the meeting of the National Association for Gifted Children, Tampa, FL.
Renzulli, J. S. (2003). Conception of giftedness and its relationship to the development of social capital. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed., pp. 75-99). Boston: Allyn and Bacon.
Sahin, I., & Thompson, A. (2007) Analysis of Predictive Factors That Influence Faculty Members Technology Adoption Level. Journal of Technology and Teacher Education, 15(2), 167-190
Schwartz, J., & Taylor, E. L.(1995). Accountability in gifted education: Indicators of success. Paper presented at the meeting of the National Association for Gifted Children, Tampa FL.
Sternberg, R. J. (2003). Giftedness according to the theory of successful intelligence. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed., pp. 88-99). Boston: Allyn and Bacon.
Traxler, M. A. (1987). Gifted education program evaluation: A national review. Journal for the Education of the Gifted, 10, 107-113.
Van Driel, J. H., Beijaard, D., & Verloop, N. (2001). Professional development and reform in science education: The role of teachers'practical knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 38(2), 137-158.
VanTassel-Baska, J. (2004a). The processes in gifted program evaluation. In J. VanTassel-Baska & A. X. Feng(Eds.), Designing and utilizing evaluation for gifted program improvement(pp. 23-40). Waco, Texas: Prufrock Press.
VanTassel-Baska, J. (2004b). Assessing classroom practice: The use of a structured observation form. In J. VanTassel-Baska & A. X. Feng(Eds.), Designing and utilizing evaluation for gifted program improvement(pp. 87-108). Waco, Texas: Prufrock Press.
Ward, J. R., West, L. S., & Issak, T. J.(2002). Mentoring: A strategy for change in teacher technology education. Journal of Technology and Teacher Education, 10(4), 553-569.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.