[논문]우리나라 중학생들의 TIMSS 2015 화학 영역 성취 특성 분석

곽영순

doi:10.14697/jkase.2018.38.5.625

우리나라 중학생들의 TIMSS 2015 화학 영역 성취 특성 분석
Analysis of Features of Korean Eighth Grades' TIMSS 2015 Achievement in Chemistry 원문보기

한국과학교육학회지 = Journal of the Korean association for science education, v.38 no.5, 2018년, pp.625 - 633

초록
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본 연구에서는 TIMSS 공개문항들 중 TIMSS 2011과 TIMSS 2015에 공통으로 사용된 추이문항을 활용하여 우리나라 중학교 2학년 학생들의 화학 영역 성취도 추이를 교육과정 변화에 근거하여 분석하였다. 과학교육을 전공한 연구자 3명과 중학교 현장교사 6명이 참여하여 TIMSS 문항과 교육과정 일치도 분석을 실시하였으며, TIMSS 2015 과학에서 화학 내용영역과 인지영역에 대해 우리나라 학생들의 성취 특성을 분석하였다. 공개된 추이문항을 중심으로 화학 영역 평가주제별로 우리나라 학생들의 정답률과 응답경향을 분석한 결과에 따르면, 화학반응에서의 규칙성, 산화와 환원 등과 같은 일부 평가주제를 우리나라 2009개정 교육과정에서 중학교 3학년 이후에 다루는 까닭에 우리나라 중2 학생들의 정답률이 낮게 나타났다. 과학 인지영역별로는 우리나라 중2 학생들은 성취도 상위국인 싱가포르나 일본학생들에 비해서 적용하기 영역이 상대적으로 취약한 것으로 나타났다. 연구결과를 토대로 주기율표를 포함하여 우리나라 중학교 화학영역 교육과정 및 교수학습 개선 방안을 제안하였다.

Abstract ▼ AI-Helper

The goal of this study is to investigate the features of Korean eighth graders' achievement and its trend in Chemistry in TIMSS 2011 and TIMSS 2015, and to explore its implications for Korean science curriculum and in teaching science. With three science educators and six science teachers, we analyzed the characteristics of Korean eighth graders' achievement in Chemistry by test-curriculum matching analysis. According to the trend analysis of science topics with released items for Chemistry in TIMSS 2015, Korean students' percentage for correct answers has dropped in topics such as regularities in chemical reactions, oxidation-reduction, etc. since these topics are covered after the ninth grade in the 2009 revised curriculum. For science cognitive domains, Korean students showed weaknesses in 'applying' domain in TIMSS 2015. Based on the results, we suggested implications for improvement in middle school chemistry curriculum and how to improve science teaching and learning for students' better science competencies and real-world application of science knowledge.

주제어

표/그림 (8)

표 Table 1. TIMSS 2015 chemistry assessment topics(Kim et al., 2015b, p.16; Mullis & Martin, 2013, p.12, p.30)
표 Table 2. Distribution of TIMSS 2011 & 2015 eighth grade science items (Martin et al., 2016)
표 Table 3. Korean eighth graders’ participation rates in TIMSS 2011 and TIMSS 2015
표 Table 4. Science curriculum completed by the eighth grade students participated in TIMSS
표 Table 5. TIMSS 2015 8th-grade achievement in chemistry domain (Martin et al., 2016)
표 Table 6. Item-Curriculum Matching Analysis for sample chemistry topics: Composition of Matter
표 Table 7. Item-Curriculum Matching Analysis for sample chemistry topics: Properties of Matter
표 Table 8. Item-Curriculum Matching Analysis for sample chemistry topics: Chemical Change

AI 본문요약
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문제 정의

TIMSS는 초등학교 및 중학교 학생들의 수학⋅과학 성취도와 함께 성취도에 영향을 주는 관련 배경 변인을 파악하여 참가국의 수학⋅과학 교육의 질 개선에 필요한 정보를 제공하는 것을 목적으로 한다(Sang et al., 2016).
국제본부에서 공개한 TIMSS 2015 평가결과와는 별도로, 국제본부에서 공개한 TIMSS 데이터와 이전 주기의 TIMSS 데이터를 종합하여 세계 각국에서는 자국의 수학⋅과학 교육을 이해하고 개선하기 위한 심층연구를 실시한다.
우리나라 과학과 “교육과정의 경우 주요 내용영역별로 교육과정에서 다루는 시기와 개념들 간의 연계가 필요”하다(Koh & Kim, 2016; Kwak & Shin, 2017: 351)는 선행연구를 반영하여 TIMSS 화학 영역 평가주제들을 우리나라 과학과 교육과정에서 어떻게 다루고 있는지를 분석하고자 한다. 또한, 화학 내용영역 성취 특성 분석과 함께, 인지영역별 성취 특성을 분석하여 우리나라 중학교 과학과의 의도된 교육과정과 실행된 교육과정에 주는 시사점을 논의하고자 한다.
본 연구에서는 TIMSS 2011과 TIMSS 2015 평가결과 중에서 중학교 화학 영역에 대한 우리나라 중2 학생들의 성취 특성을 분석하였다. TIMSS 2015 화학 영역의 성취도 추이변화를 살펴보면, 우리나라 학생들은 TIMS 2011에 비해 화학 영역에서는 평균점수 1점이 하락하였다.
본 연구의 목적은 TIMSS 2015 중학교 2학년 과학 성취도 결과 중, 화학 영역에 대해 우리나라 교육과정에 비추어 TIMSS 2011과 TIMSS 2015에서 학생들의 성취 특성과 그 원인을 탐색하려는 것이다. 이때 화학 영역의 TIMSS 평가주제별로 해당 문항의 특성과 우리나라 학생들의 정답률을 분석하고, 화학 교육과정 변화에 비추어 성취도 추이변화의 원인을 분석하고자 한다.
우리나라 과학과 “교육과정의 경우 주요 내용영역별로 교육과정에서 다루는 시기와 개념들 간의 연계가 필요”하다(Koh & Kim, 2016; Kwak & Shin, 2017: 351)는 선행연구를 반영하여 TIMSS 화학 영역 평가주제들을 우리나라 과학과 교육과정에서 어떻게 다루고 있는지를 분석하고자 한다.
본 연구의 목적은 TIMSS 2015 중학교 2학년 과학 성취도 결과 중, 화학 영역에 대해 우리나라 교육과정에 비추어 TIMSS 2011과 TIMSS 2015에서 학생들의 성취 특성과 그 원인을 탐색하려는 것이다. 이때 화학 영역의 TIMSS 평가주제별로 해당 문항의 특성과 우리나라 학생들의 정답률을 분석하고, 화학 교육과정 변화에 비추어 성취도 추이변화의 원인을 분석하고자 한다. 특히 “공개 문항을 중심으로 구체적인 문항 내용과 정답률 추이 변화”를 살펴보고자 한다(Kwak & Shin, 2017: 351).
TIMSS의 경우 참여국들의 공통된 교육과정에 근거한 평가이므로, 우리나라 교육과정의 변천 시기별로 학생들의 과학 내용영역별 정답률 추이를 분석함으로써 주요 주제와 개념의 도입시기에 대한 시사점을 도출할 수 있을 것이다. 이러한 맥락에서, 본 연구에서는 TIMSS 2015 결과 중 중학교 2학년 화학 영역의 성취 특성을 공개문항을 중심으로 분석하고자 한다.
Table 4에서 볼 수 있듯이, TIMSS 2011의 중학교 2학년 학생들은 모두 제7차 교육과정(MOE, 1997)으로 학습한 학생들이며, TIMSS 2015의 중학교 2학년 학생들은 중학교 1, 2학년에서 2009개정 교육과정(MEST, 2011)으로 학습한 학생들이다. 이에 본 연구에서는 TIMSS 2015 화학 영역 문항들에 대해 우리나라 학생들의 응답경향과 정답률을 분석하고, 우리나라 과학과 교육과정에서 TIMSS 2015에서 출제된 화학 영역의 평가주제를 어떻게 다루는지를 분석하였다. 특히 공개문항들 중 TIMSS 2011과 TIMSS 2015에 공통으로 사용된 추이문항들을 활용하여 우리나라 중학교 2학년 학생들의 화학 영역 성취도 추이변화를 교육과정 변화에 비추어 분석하였다.
화학 영역을 포함하여 TIMSS 2011에 참여한 우리나라 중2 학생들은 제7차 교육과정을, 그리고 TIMSS 2015에 참여한 중2 학생들은 중학교 1∼2학년에서 2009개정 교육과정을 이수하였다. 이에 본 연구에서는 TIMSS 공개문항들 중 TIMSS 2011과 TIMSS 2015에 공통으로 사용된 추이문항을 활용하여 우리나라 중학교 2학년 학생들의 화학 영역 정답률 변화를 교육과정과의 일치도 측면에서 분석하고자 한다.
TIMSS의 경우 각 국가별로 전체 평균점수에 비추어 화학 혹은 생물 등 내용영역별로 평균점수를 분석하는데, 우리나라 중2 학생들은 전체 과학 평균점수에 비해 상대적으로 화학 내용영역에서 유의하게 낮은 성취를 나타내며, 성취도 상위국들과 비교해서도 화학영역의 점수가 매우 낮다. 이에 화학 영역 성취도가 교육과정이 7차, 2007, 2009로 변경되었음에도 불구하고 일관되게 낮은 까닭을 살펴보고자 한다. 여기서 평가주제를 구성하는 하위 평가요소별 평균 정답률의 경우, 공개문항과 비공개문항 모두에 대해 정답률을 산출한 것이다.

가설 설정

△: TIMSS 2015가 유의하게 높음. ∇: TIMSS 2015가 유의하게 낮음.
▴: 영역별 점수가 전체 점수보다 유의하게 높음. ▾: 영역별 점수가 전체 점수보다 유의하게 낮음.
▴: 영역별 점수가 전체 점수보다 유의하게 높음. ▾: 영역별 점수가 전체 점수보다 유의하게 낮음.

제안 방법

또한 학생들의 성취도뿐만 아니라 교육환경의 변화에도 관심을 기울여, 평가주기에 따른 수학⋅과학 교육환경의 변화를 분석하였다.
본 연구의 문항 분석에는 “과학교육을 전공한 연구자 3명과 중학교 현장교사 6명이 참여하여 TIMSS 2015에서 출제된 화학 영역의 평가 문항과 우리나라 교육과정의 일치도 및 학생들의 정답률을 분석하고, 우리나라 중학생들의 응답 특성을 초래한 원인을 분석”하였다(Kwak & Shin, 2017: 352).
5%로 정답률이 약 10%p 상승하였다. 이는 7차에서 중3에서 배우던 물질의 구성을 2009개정에서는 중2에서 다루어서 정답률이 높아졌을 것이라고 전문가 협의회에 참석한 현장 교사들은 분석하였다. 다만, 우리나라 학생들은 복잡한 분자식으로 나타낸 황산 등은 화합물이라고 쉽게 고른 반면에 원소기호로 나타낸 마그네슘(Mg) 등을 화합물이라고 응답한 학생들이 10% 이상인 것으로 나타났다.
전체 연구진이 전문가 협의회를 통해 TIMSS 문항과 교육과정 일치도 분석을 실시하였으며, 필요한 경우 연구자는 개별 교사들을 대상으로 실제 과학수업에서 문항과 관련된 내용을 어떻게 다루는지를 면담하였다(Kwak & Shin, 2017: 353).
특히 공개문항들 중 TIMSS 2011과 TIMSS 2015에 공통으로 사용된 추이문항들을 활용하여 우리나라 중학교 2학년 학생들의 화학 영역 성취도 추이변화를 교육과정 변화에 비추어 분석하였다. 즉, 현장교사들을 중심으로 TIMSS 2011에 적용된 제7차 교육과정과 TIMSS 2015에 적용된 2009개정 교육과정에서 TIMSS 화학 영역 평가주제를 어떻게 다루는지를 분석하였다.
이에 본 연구에서는 TIMSS 2015 화학 영역 문항들에 대해 우리나라 학생들의 응답경향과 정답률을 분석하고, 우리나라 과학과 교육과정에서 TIMSS 2015에서 출제된 화학 영역의 평가주제를 어떻게 다루는지를 분석하였다. 특히 공개문항들 중 TIMSS 2011과 TIMSS 2015에 공통으로 사용된 추이문항들을 활용하여 우리나라 중학교 2학년 학생들의 화학 영역 성취도 추이변화를 교육과정 변화에 비추어 분석하였다. 즉, 현장교사들을 중심으로 TIMSS 2011에 적용된 제7차 교육과정과 TIMSS 2015에 적용된 2009개정 교육과정에서 TIMSS 화학 영역 평가주제를 어떻게 다루는지를 분석하였다.

성능/효과

평가요소 ‘③혼합물과 용액’에서 출제된 문항들 중, 물질을 빨리 녹이는 방법, 용액의 농도가 옅어지는 이유, 온도에 따른 확산 속도 차이 등을 설명하는 문항에서도 우리나라 학생들은 50-70%의 정답률을 나타내었다. 공개문항 중 더 묽은 용액을 고르고 그 이유를 제공하는 서술형 문항에서, 국제평균 정답률은 약 49%인데, 우리나라 중2 학생들의 정답률은 TIMSS 2011에서는 58.6%였다가 TIMSS 2015에서는 48.4%로 정답률이 약 10%p 하락하면서 국제평균과 비슷한 정답률을 나타내었다. 이는 우리나라 학생들은 ‘묽은’ 용액이라는 표현에 익숙하지 않아서 정답률이 낮아졌을 것이라고 전문가들은 분석하였다.
산과 염기의 성질과 활용에 관련된 내용은 2009개정의 중3 여러 가지 화학반응(7차에서는 10학년 산과 염기의 반응)과 초등학교 5-6학년군의 산과 염기에서 주로 다룬다. 공개문항 중 산과 염기의 성질을 묻는 선다형 문항에서, 국제평균 정답률은 약 44%인데, 우리나라 중2 학생들의 정답률은 TIMSS 2011에서는 63.2%였다가 TIMSS 2015에서는 53.4%로 정답률이 약 10%p 하락하였다. 우리나라 교육과정에서 산과 염기의 성질은 제7차와 2009개정 모두 초등학교나 중3의 여러 가지 화학반응(중화반응)에서 다루며, 따라서 중2 학생들이 일부 내용을 혼동하여 정답률이 하락하였을 것이라고 현장 교사들은 분석하였다.
제7차 및 2009개정에서 이 문항과 관련된 내용을 직접적으로 다루지는 않지만, 우리나라 학생들은 일상생활의 경험에 비추어 ‘등잔불이 빛나는 것’을 답으로 선택하였을 것이라고 현장교사들은 분석하였다. 공개문항 중 염산과 수산화나트륨을 섞은 후 질량이 어떻게 달라지는지를 판단하고 설명하도록 한 문항에서, 국제평균 정답률은 약 24%인데, 우리나라 중2 학생들의 정답률은 TIMSS 2011에서는 57.3%였다가 TIMSS 2015에서는 42.3%로 정답률이 약 15%p 하락하였다. 이에 대해 현장교사들은 ‘화학반응의 규칙성’ 단원은 항상 중3에서 다루는데, 7차에서는 중2에서 화학변화를 다루면서 분자모형을 만들어 이온결합과 공유결합 전후에 입자의 종류나 수가 동일함을 배운 반면에, 2009개정 교육과정에서는 중2에서 이온반응에서 이온을 확인하는 실험이 대부분이고 반응전후를 따지지는 않기 때문이라고 분석하였다.
혼합물과 용액 등과 관련된 내용은 2009개정의 중2 물질의 특성(7차에서는 중2 혼합물의 분리)과 물질의 특성 단원에서 다룬다. 공개문항 중 혼합물의 예를 고르는 문항에서, 국제평균 정답률은 약 39%인데, 우리나라 중2 학생들의 정답률은 TIMSS 2011에서는 61.0%였다가 TIMSS 2015에서는 45.4%로 정답률이 약 16%p 하락하였다. TIMSS 2015에서는 20% 이상의 학생들이 물이 혼합물이라고 오답을 골랐다.
전체 평균점수에서 1∼3위를 차지한 국가들과 비교해보면, 우리나라 전체 학생들은 화학 영역에서 싱가포르보다는 평균점수 43점, 대만보다는 29점, 일본보다는 20점이 더 낮다.
과학 인지영역별로 성취도를 “국가별로 살펴보면, 우리나라는 전체 성취도 점수인 556점에 비해, 알기 영역은 평균점수 555점으로 유의미한 차이가 없고, 적용하기(552점)는 통계적으로 유의하게 낮고, 추론하기(560점)는 통계적으로 유의하게 높은 것”으로 나타났다(Kwak & Shin, 2017: 359). 즉, 우리나라보다 성취도 상위국인 싱가포르나 일본과 비교하면, 우리나라 학생들은 적용하기 영역에서 싱가포르보다는 48점, 일본보다는 23점 더 낮은 평균점수를 나타내었다. 즉, 우리나라 학생들은 싱가포르나 일본에 비해 적용하기 영역에서 통계적으로 유의하게 낮은 점수를 나타내어, 기존 지식을 적용하여 문제를 해결하는 인지영역에서 상대적으로 취약한 것을 알 수 있다(Martin et al.
‘②물질 분류의 기초로서 물리적, 화학적 성질’은 2009개정의 중2 물질의 특성, 중1의 분자운동과 상태변화 등에서 다루며, 끓는점 그래프를 읽어 내거나 액체들의 밀도 차이를 비교하는 등의 문항을 우리나라 학생들은 쉽게 해결한 것으로 보인다. 추이문항 중, 금속과 비금속을 구분하고 금속이 가지는 성질을 쓰는 문항에서 국제평균 정답률은 약 31%인데, 우리나라 중2 학생들의 정답률은 TIMSS 2011에서는 37.0%였다가 TIMSS 2015에서는 27.6%로 정답률이 약10%p 하락하였을 뿐만 아니라, 국제평균보다 더 낮은 정답률을 나타내었다. 이는 우리나라 중학교교육과정에서는 2007개정 교육과정에서 ‘물질의 구성’ 단원에서 여러 가지 원소를 원소기호로 나타낼 수 있으며, 주기율표에 나타나 있는 원소를 금속과 비금속 등으로 구분하는 것을 다루었지만(MEHRD, 2007), 2007개 정 교육과정을 제외하고는 주기율표를 중학교교육과정에서 다룬 적이 없기 때문이라고 현장교사들은 분석하였다.
평가요소 ‘①원소, 화합물과 혼합물’에서 출제된 문항들 중, 원소와 화합물 및 혼합물 구분, 원자수가 같은 화합물을 고르기, 특정 분자 모형 고르기 등과 같은 선다형 문항에서 우리나라 학생들은 60-70%의 정답률을 나타내었다.
평가요소 ‘②물질 분류의 기초로서 물리적, 화학적 성질’에서 출제된 문항들 중, 금속과 비금속의 성질, 순물질과 혼합물의 차이, 끓는점이나 밀도 등과 같은 물질의 특성 등을 묻는 문항에서 우리나라 학생들은 선다형의 영우 60-70%의 정답률을, 서술형 문항에서는 40-50%의 정답률을 나타내었다.
평가요소 ‘④산과 염기의 성질’에서 출제된 문항들 중, 우리나라 중2 학생들은 천연지시약을 활용한 산과 염기 판별에서는 45-50%의 정답률을, 산과 염기의 성질을 묻는 문항에서 50-60%의 정답률을 나타내었다.
화학 영역의 성취도 추이변화를 살펴보면, TIMSS 2011과 비교할때 TIMSS 2015에서 우리나라는 화학 영역에서는 평균점수 1점이 하락하였다. TIMSS 2011과 비교하여, “우리나라 중학교 2학년 학생들의 평균점수는 5점만 하락하였지만, 우리나라 이외의 상위국들의 평균점수 상승폭이 커서 우리나라의 전체 순위가 TIMSS 2011의 3위에서 TIMSS 2015의 4위로 떨어진 것”으로 보인다(Kwak & Shin, 2017: 354; Sang et al.

후속연구

특히 참여국의 교육과정과 TIMSS 문항의 일치도를 분석하는 ‘교육과정 일치성 분석’을 통해 해당 국가의 교육과정 개선 방안을 제안하는 연구도 필요하다(Lee, 2014). TIMSS의 경우 참여국들의 공통된 교육과정에 근거한 평가이므로, 우리나라 교육과정의 변천 시기별로 학생들의 과학 내용영역별 정답률 추이를 분석함으로써 주요 주제와 개념의 도입시기에 대한 시사점을 도출할 수 있을 것이다. 이러한 맥락에서, 본 연구에서는 TIMSS 2015 결과 중 중학교 2학년 화학 영역의 성취 특성을 공개문항을 중심으로 분석하고자 한다.
둘째, 우리나라 교육과정에서 주기율표를 언제 어느 수준으로 다룰것인지에 대한 심층연구가 필요하다. 우리나라 학생들은 TIMSS 2007에서 TIMSS 2015까지 과학 내용영역들 중에서 지속적으로 화학 영역의 정답률이 가장 낮게 나타났다(Sang et al.
이는 기존 TIMSS에서 묵시적으로 다루던 주기율표를 TIMSS 2019 평가틀에서 명시화하여 포함한 것이다. 우리나라 중학교 과학과 교육과정에서는 2009개정은 물론 2015개정 교육과정에서도 중2에서 주기율표를 다루지 않으므로, 향후 TIMSS 2019 평가에서 우리나라 학생들의 화학 영역 성취도도 더 하락할 것으로 예상된다. TIMSS 평가틀이 국제적으로 합의된 공통기준의 역할을 하므로, 이를 참조하여 우리나라 교육과정에서 주요 내용을 다룰 시기를 결정할 필요가 있다.
특히 2015개정 교육과정에서 과학적 사고력, 문제해결, 의사소통 등과 같은 핵심역량이 과학과 성취기준에 도입됨으로써, 과학탐구실험 등을 통해 과학하는 방법을 체험하고, 과학내용을 실제 상황에 적용하며, “창의적으로 자신만의 문제해결 아이디어를 제안하고 그 근거를 설득력 있게 제시할 수 있는 핵심역량을 길러줄 필요”가 있다(KOFAC, 2015; Kwak & Shin, 2017: 361). 이러한 과학수업의 변화를 통해 우리나라 학생들의 과학적 사고를 통한 적용과 추론 역량을 높일 수 있을 것으로 기대된다.
첫째, 추이변화에서 우리나라 학생들의 성취도가 급락한 화학 영역 평가주제의 경우 우리나라 교육과정에서 해당 개념을 다루는 시기와 수준 등에 대한 심층연구가 요청된다. 특히 기존 TIMSS 평가주기에 비해 정답률이 급락한 평가주제나 주요 개념의 경우 중학교 교육과정에서 다루는 범위와 시기에 대한 검토가 요청된다.

질의응답

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	TIMSS 2015 기본 분석 결과를 통해 우리나라는 어떤 연구를 추진하는가?	그리고 국제본부에서는 2016년 말의 공식적인 평가 결과 발표와 함께 TIMSS 2015 국제 데이터베이스를 공개하였고, 이를 활용하여 TIMSS 참가국들은 독자적인 심층 연구를 수행할 수 있게 되었다. 우리나라에서도 2016년 말에 TIMSS 2015 기본 분석 결과를 중심으로 우리나라 평가 결과를 다른 국가들과 비교⋅분석한 국가보고서를 발간하였으며, 공개된 TIMSS 2015 국제 데이터베이스를 다각도로 재분석하여 우리나라 과학 교육을 이해하고 개선하려는 다양한 연구를 추진하고 있다(Sang et al., 2017).
	우리나라 교육과정에서 주기율표의 학습시기가 논의되는 이유는 무엇인가?	둘째, 우리나라 교육과정에서 주기율표를 언제 어느 수준으로 다룰것인지에 대한 심층연구가 필요하다. 우리나라 학생들은 TIMSS 2007에서 TIMSS 2015까지 과학 내용영역들 중에서 지속적으로 화학 영역의 정답률이 가장 낮게 나타났다(Sang et al., 2016). TIMSS 2011에서는 “화학 영역에서 TIMSS 문항과 우리나라의 교육과정과의 일치도가 가장 낮은 데서 정답률이 낮은 원인”을 찾고 있다(Kim et al., 2012: 155). TIMSS 2007과 TIMSS 2011에 참가한 우리나라 중2 학생들은 제7차 교육과정으로 학습하였으며, TIMSS 2015의 중2 학생들은 2009개정 교육과정으로 학습하였다. 우리나라의 경우 제7차는 물론 2009개정 교육과정에서도 중2에서 주기율표를 다루지 않았다.
	TIMSS의 실행 목적은 무엇인가?	TIMSS(수학⋅과학 성취도 국제비교 연구)는 국제교육성취도 평가협회(International Association for the Evaluation of Educational Achievement: 이하 IEA)에서 수행하는 연구로, 참가국들의 4학년(이하 초등학교 4학년)과 8학년(이하 중학교 2학년) 학생들을 대상으로 수학 및 과학 성취도를 평가하고 있다. TIMSS는 초등학교 및 중학교 학생들의 수학⋅과학 성취도와 함께 성취도에 영향을 주는 관련 배경 변인을 파악하여 참가국의 수학⋅과학 교육의 질 개선에 필요한 정보를 제공하는 것을 목적으로 한다(Sang et al., 2016).

저자의 다른 논문 :

표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

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