[논문]과학적 지식 탐색 과정에서 초등학생들의 인식적 정서와 이를 이끄는 인지적 평가 요인 탐색

허민아; 오필석; 한문현

doi:10.15267/keses.2019.38.4.496

과학적 지식 탐색 과정에서 초등학생들의 인식적 정서와 이를 이끄는 인지적 평가 요인 탐색
Exploring the Epistemic Emotions of Elementary-School Students and the Cognitive Appraisal Factors Leading Their Emotions in the Process of Scientific Knowledge Exploration 원문보기

초등과학교육 = Journal of Korean elementary science education, v.38 no.4, 2019년, pp.496 - 509

허민아 (안산슬기초등학교) , 오필석 (경인교육대학교) , 한문현 (부천초등학교)

Abstract ▼ AI-Helper

This study explores the types of epistemic emotions that elementary-school students experience in science classes and the cognitive appraisal factors that affect these emotions. Thirty-two fourth-grade students of an elementary school in Gyeonggi-do, South Korea, participated in 20 science periods and wrote emotional diaries at the end of each class. In addition, the researcher conducted follow-up interviews to investigate the types of cognitive appraisal factors that caused the students to experience specific epistemic emotions that were recorded in their emotional diaries. The emotional diaries and interview data were analyzed using the constant comparative method of qualitative analysis. As a result, it was found that students experienced various positive and negative epistemic emotions. In addition, the cognitive appraisal factors experienced by the students were categorized into curriculum knowledge, experimental materials, experimental content, students, teachers, themselves, and integrated factors. We discussed that students' epistemic emotions are constructed cognitively and socially and that students inevitably experience negative epistemic emotions during science classes.

주제어

표/그림 (5)

표 Table 1. Details of science classes in which students participated
그림 Fig. 1. An example of student's emotional diary.
표 Table 2. Categorization of students' positive epistemic emotions in science classes
표 Table 3. Categorization of students' negative epistemic emotions in science classes
표 Table 4. Categorization of cognitive appraisal factors affecting students' epistemic emotions

AI 본문요약
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문제 정의

그러므로 우리는 초등학교 4학년 학생을 대상으로하여 전반적인 과학 수업에서 나타나는 인식적 정서의 종류는 무엇이며, 그러한 인식적 정서를 경험하도록 이끄는 인지적 평가 요인들은 어떠한 것들이 있는지를 질적으로 탐색하고자 한다.
이를 통해 그들이 경험한 인식적 정서들을 심층적으로 이해하고자 하였으며, 이 정서에 영향을 미친 인지적 평가 요인들이 무엇이었는지를 파악하였다. 그리고 정서 일지 및 사후 면담 자료를 검토하면서 연구자가 이해하기 어렵거나 추가 정보가 필요한 경우 반복해서 면담하여 학생들의 인식적 정서 및 인지적 평가 요인을 파악하고자 하였다.
본 연구에서는 과학 수업 전반에 걸쳐 초등학생들이 경험하는 인식적 정서의 종류를 탐색하고자 최대한 많은 차시의 수업들을 포함하고자 하였다. 따라서 총 20차시에 해당하는 과학 수업에서 하위 범주인 운동과에너지, 물질, 생명 영역을 포함하는 수업들로부터 학생들이 어떠한 인식적 정서를 경험하는지를 탐색하고자 하였다. 학생들이 참여한 과학 수업들은 다음과 같다(Table 1).
본 연구에서 학생들은 정서 일지에서 과학 수업에서 경험한 인식적 정서가 무엇인지를 표현하고, 어떠한 이유에서 그러한 정서를 경험하게 되었는 지를 기록하였다. 학생들의 인식적 정서 파악을 위한 정서 일지 작성 절차는 다음과 같이 이루어졌다.
본 연구에서는 과학 수업 전반에 걸쳐 초등학생들이 경험하는 인식적 정서의 종류를 탐색하고자 최대한 많은 차시의 수업들을 포함하고자 하였다. 따라서 총 20차시에 해당하는 과학 수업에서 하위 범주인 운동과에너지, 물질, 생명 영역을 포함하는 수업들로부터 학생들이 어떠한 인식적 정서를 경험하는지를 탐색하고자 하였다.
본 연구에서는 세 단계에 걸쳐 과학 수업에서 학생들이 경험한 인식적 정서를 분석하였다. 첫 번째, 선행 연구에서 인식적 정서를 다룬 연구들을 고찰하여 인식적 정서를 범주화하기 위한 참조 자료를 만들었다.
, Han & Kim, 2017, 2018; Kim & Kim, 2013). 본 연구에서는 이를 통해 얻은 지식을 바탕으로 과학 수업에서 학생들이 경험한 인식적 정서가 어떠한 종류인지를 범주화하는데 사용할 참조 자료를 만들었다.
본 연구에서는 인식적 실행을 포함하는 전반적인 과학 수업에서 초등학생들이 어떠한 인식적 정서를 경험하고, 이러한 인식적 정서에 바탕이 되는 인지적 평가 요인들은 어떠한 것들이 있는지를 탐색하였다. 연구 결과, 초등학생들은 긍정적인 인식적 정서로 재미있음, ‘아하’ 정서, 신기함, 만족, 호기심, 성공감, 친숙함, 설명할 수 있음, 자기 주도감, 자신감을 경험하였다.
본 연구에서는 학생들이 경험하는 인식적 정서의 종류 및 인식적 정서의 기반이 되는 인지적 평가 요인들이 무엇인지를 탐색하기 위한 두 종류의 질적 자료를 수집하였다. 첫째, 매 차시 과학 수업의 막바지 때 학생들이 작성한 정서 일지이다(Fig.
, 2015). 우리는 본 연구 결과를 바탕으로 초등학생들이 경험하는 인식적 정서가 인지적, 사회적으로 구성될 수 있음을 논의하고자 한다. 먼저 과학 수업 전반에 걸쳐 초등학생이 경험하는 인식적 정서는 인지적으로 구성될 수 있다고 주장한다.
그렇다면 이렇게 학생들이 부정적인 인식적 정서를 잦은 빈도로 경험하고 있는 것을 교사가 잘못 지도한 것으로 볼 수 있는가? 우리는 이에 대한 단서를 과학자들의 실행에서 찾고자 한다. 선행 연구에 따르면, 과학자들은 서로의 아이디어에 동의하지 않아 힘듦을 느끼기도하고(Plantin, 2004), 자신 이 틀렸을 것 같다는 부정적 정서를 경험하기도 한 다(Arango-Muñoz & Michaelian, 2014).
우리는 정서 일지 및 사후 면담 자료를 분석하여 학생들이 과학 수업에서 경험하는 인식적 정서에 영향을 미치는 인지적 평가 요인들이 무엇인지를 탐색하였다. 분석 결과, 학생들의 인식적 정서에 영향을 미치는 요인들은 크게 7가지 범주로 나누어질 수 있으며, 이는 교과 지식, 실험 재료, 실험 내용, 자기 자신, 친구, 교사, 복합적 요인이었다(Table 4).
두 번째, 각각의 과학 수업 이후에 진행된 학생들과의 사후 면담이었다. 이를 통해 그들이 경험한 인식적 정서들을 심층적으로 이해하고자 하였으며, 이 정서에 영향을 미친 인지적 평가 요인들이 무엇이었는지를 파악하였다. 그리고 정서 일지 및 사후 면담 자료를 검토하면서 연구자가 이해하기 어렵거나 추가 정보가 필요한 경우 반복해서 면담하여 학생들의 인식적 정서 및 인지적 평가 요인을 파악하고자 하였다.
우리는 학생들의 정서 일지에서 이를 뒷받침하는 여러 경험적 증거들을 확인할 수 있었기 때문이다. 학생들의 정서 일지 예시를 통해 살펴보자.
마지막으로 이렇게 정교화된 연구 결과는 다 시 현장 교사 2인(현장 과학교육 경력 각각 4, 10년 및 모두 과학교육 박사 과정)의 검토를 받았고, 우리는 그들의 제안을 받아들여 연구 결과를 수정하였다. 한편, 본 연구는 질적 연구로서 특정 이론의 일반화를 위한 것이라기보다는 과학 수업 전반에 걸쳐 학생들이 경험하는 인식적 정서들이 무엇인지를 파악하여 인식적 정서의 다양함을 이해하는 데 있으며, 또한 과학 수업에서 경험하는 학생들의 인식적 정서에 관한 후속 연구 기반을 만드는 데 그 목적이 있다.

가설 설정

2) 과학 수업에서 학생들이 부정적인 인식적 정서를 경험하는 것은 불가피하다.

제안 방법

두 번째, 각각의 과학 수업 이후에 진행된 학생들과의 사후 면담이었다. 이를 통해 그들이 경험한 인식적 정서들을 심층적으로 이해하고자 하였으며, 이 정서에 영향을 미친 인지적 평가 요인들이 무엇이었는지를 파악하였다.
두 번째, 학생들이 작성한 정서 일지, 사후 면담 자료, 첫 단계에서 만든 참조 자료를 바탕으로 지속적 반복적 비교 방법(Corbin & Strauss, 2014)을 사용하여 과학 수업에서 초등학생들이 경험하는 인식적 정서를 귀납적으로 범주화하였다.
둘째, 본 연구의 저자 3인은 이렇게 얻어진 연구 결과를 다시 검토하여 합의에 이를 때까지 연구 결과를 정교화하는 작업을 수행하였다. 저자 2인은 모두 과학교육 박사 학위자였으며, 과학교육 관련 다수 연구를 수행한 전문성을 바탕으로 본 연구가 학술적으로 엄밀한 것이 될 수 있도록 최선을 다하였다.
저자 2인은 모두 과학교육 박사 학위자였으며, 과학교육 관련 다수 연구를 수행한 전문성을 바탕으로 본 연구가 학술적으로 엄밀한 것이 될 수 있도록 최선을 다하였다. 마지막으로 이렇게 정교화된 연구 결과는 다 시 현장 교사 2인(현장 과학교육 경력 각각 4, 10년 및 모두 과학교육 박사 과정)의 검토를 받았고, 우리는 그들의 제안을 받아들여 연구 결과를 수정하였다. 한편, 본 연구는 질적 연구로서 특정 이론의 일반화를 위한 것이라기보다는 과학 수업 전반에 걸쳐 학생들이 경험하는 인식적 정서들이 무엇인지를 파악하여 인식적 정서의 다양함을 이해하는 데 있으며, 또한 과학 수업에서 경험하는 학생들의 인식적 정서에 관한 후속 연구 기반을 만드는 데 그 목적이 있다.
학생들의 인식적 정서 파악을 위한 정서 일지 작성 절차는 다음과 같이 이루어졌다. 먼저 학생들은 표에 서술된 20차시 수업이 아닌 다 른 과학 수업(총 3차시)들을 통해 자신들이 겪은 사건에 대한 정서 표현 연습을 수행했다. 이것은 초등학생 자신이 느낀 정서를 보다 정확하게 표현할 수 있도록 돕기 위함이었다(Han & Kim, 2017, p.
이 과정을 통해 긍정적 인식적 정서 10개와 부정적 인식적 정서 9개가 범주화되었다. 세 번째, 정서 일지 및 사후 면담 자료를 반복적으로 검토하여 학생들의 인식적 정서에 영향을 미친 인지적 평가 요인들이 무엇인지를 범주화하였다. 이를 위해 학생들의 정서 일지에서 자주 나타나는 주요어를 찾은 뒤 주요어의 공통 특징을 파악하고, 주요어의 공통 특징을 반영하는 새로운 명칭을 부여하였다.
우리는 상술한 연구 방법에 따라 과학 수업에서 초등학생들이 어떠한 인식적 정서를 경험하는지를 범주화하였다. 연구 결과, 초등학생들이 다양한 종류의 인식적 정서들을 경험하였음을 파악할 수 있었다.
예를 들어, 학생들의 정서 일지에서 그들이 인식적 정서를 느낀 이유(즉, 인지적 평가 요인)를 설명하는 단어가 ‘○○가’, ‘친구’, ‘우리 모둠’, ‘애들’이었다면 인식적 정서 평가 요인을 친구로 범주화하였다. 이 과정을 통해 인식적 정서의 인지적 평가 원인을 교과 지식, 실험 내용, 실험 재료, 자기 자신, 친구, 교사, 복합적 원인 (총 7가지)으로 귀납적으로 범주화하였다.
세 번째, 정서 일지 및 사후 면담 자료를 반복적으로 검토하여 학생들의 인식적 정서에 영향을 미친 인지적 평가 요인들이 무엇인지를 범주화하였다. 이를 위해 학생들의 정서 일지에서 자주 나타나는 주요어를 찾은 뒤 주요어의 공통 특징을 파악하고, 주요어의 공통 특징을 반영하는 새로운 명칭을 부여하였다. 예를 들어, 학생들의 정서 일지에서 그들이 인식적 정서를 느낀 이유(즉, 인지적 평가 요인)를 설명하는 단어가 ‘○○가’, ‘친구’, ‘우리 모둠’, ‘애들’이었다면 인식적 정서 평가 요인을 친구로 범주화하였다.
본 연구에서는 세 단계에 걸쳐 과학 수업에서 학생들이 경험한 인식적 정서를 분석하였다. 첫 번째, 선행 연구에서 인식적 정서를 다룬 연구들을 고찰하여 인식적 정서를 범주화하기 위한 참조 자료를 만들었다. 이는 과학 수업에서 학생들이 경험하는 다양한 인식적 정서의 범주를 정하는 데 도움을 받기 위함이었다.

대상 데이터

경기도 소재한 초등학교 4학년 학생 32명(남 17 명, 여 15명)이 본 연구에 참여하였으며, 우리는 이들을 두 가지 기준에 따라 선정하였다. 첫째, 참여한 초등학생들이 과학 수업에서 경험한 정서를 솔직하고 정확하게 표현할 수 있을 것으로 판단하였다.
담임교사는 학교 시간 동안 학생들과 함께 생활하기 때문에 여러 상황을 충분히 고려하여 사후 면담을 반복적으로 수행하기에 용이했고, 실제로 여러 상황을 고려한 시간 및 장소를 택하여 사후 면담을 수행할 수 있었다. 따라서 본 연구에서는 담임교사와 학생들 간 라포르가 충분히 형성되어 그들이 경험한 정서를 솔직하고 정확하게 표현할 수 있으며, 담임교사가 그들과 반복적인 사후 면담을 용이하게 수행 할 수 있다는 점을 고려하여 그들을 연구 참여자로 선정하였다.
학생 E: 오늘은 내가 좋아하는 주스로 응결에 대한 실험을 했다. 컵에 맺힌 물방울이 주스가 아니라는 것을 알기 위해서 무게를 재고 색을 살펴보고 맛을 보는 것이 재미있었다.

성능/효과

1) 과학 수업 전반에 걸쳐 초등학생들은 인식적 정서를 인지적, 사회적으로 구성한다.
김은 액체라고 했는데 액체는 컵에 따를 수 있는 것처럼 김도 컵에 따를 수 있는지 궁금해져(실험 재료) 호기심이 생겼다’ 라고 설명하는 것이다. 결론적으로 학생들은 교과 지식, 실험 재료, 실험 내용, 자기 자신, 친구, 교사 범주 관련 정보들에 대한 인지적 평가를 한 뒤에 (Pekrun, 2006) 다양한 인식적 정서를 경험하는 것으로 판단할 수 있다.
과학 수업에서 경험하는 학생들의 인식적 정서에 대한 빈도는 긍정적 정서가 84.2%, 부정적 정서는 15.8%로 긍정적 정서가 훨씬 잦은 빈도를 보였다. 이러한 빈도가 의미하는 바를 이해하기 위해 정서 일지 및 사후 면담 자료를 검토한 결과, 긍정적 정서와 부정적 정서의 빈도와 관련한 특정 유의미한 패턴이 있다고 볼 수는 없었다.
네 번째, 만족은 과학 수업에서 여러 가지를 완수하여 기분이 좋은 정서를 말하며, 과제나 실험을 성공적으로 완수하여 기분 좋은 정서(Kim & Kim, 2013, p. 449)와 유사한 것으로 판단할 수 있다.
네 번째, 어려움은 주어진 과제가 해결하기에 다소 어려움을 느끼는 것으로, 과제의 어려움을 느끼는 주관적인지각의 느낌(Efklides & Touroutoglou, 2010) 과 유사한 것으로 판단할 수 있다.
다섯 번째, 호기심은 어떤 것에 대해서 알고 싶은 마음이 드는 정서이며, 새로운 정보가 이해가 되지 않을 정도로 복잡하지는 않아 노력하면 이해할 수 있을 것 같을 때 경험하는 정서(Foster & Keane, 2015)와 유사한 것으로 보인다.
담임교사이기도 한 본 연구의 제1저자는 6개월 동안 학생들을 가르치면서 그들과 충분한 라포르를 형성하였고, 이러한 라포르 형성은 그들이 경험 한 인식적 정서를 담임교사에게 편하게 말할 수 있도록 이끌었다. 두 번째, 담임교사가 학생들을 사후 면담하기에 용이하다는 점을 고려하였다. 담임교사는 학교 시간 동안 학생들과 함께 생활하기 때문에 여러 상황을 충분히 고려하여 사후 면담을 반복적으로 수행하기에 용이했고, 실제로 여러 상황을 고려한 시간 및 장소를 택하여 사후 면담을 수행할 수 있었다.
두 번째, 실험 재료 요인은 실험 재료들을 다룰 때와 관련한 범주로 예를 들어 ‘레이 저 포인터를 작동시켰을 때 레이저 포인터에서 빛 이 나오는 것이 재미있다’라고 설명하는 것이다.
두 번째, 초등학생들이 경험하는 인식적 정서는 사회적으로 구성될 수 있다. 마찬가지로 정서 일지 예시를 들어 설명하고자 한다.
연구 결과, 초등학생들은 긍정적인 인식적 정서로 재미있음, ‘아하’ 정서, 신기함, 만족, 호기심, 성공감, 친숙함, 설명할 수 있음, 자기 주도감, 자신감을 경험하였다. 부정적인 인식적 정서는 아 쉬움, 실패감, 죄송함, 어려움, 무서움, 불확실함, 백지상태, 잊어버렸음을 느낌, 불안감으로 나타났다. 또한, 이러한 다양한 인식적 정서의 바탕이 되는 요인들은 7가지로 범주화되었으며, 그것들은 교과 지식, 실험 재료, 실험 내용, 학생, 교사, 자기 자신, 복합적 요인이었다.
우리는 정서 일지 및 사후 면담 자료를 분석하여 학생들이 과학 수업에서 경험하는 인식적 정서에 영향을 미치는 인지적 평가 요인들이 무엇인지를 탐색하였다. 분석 결과, 학생들의 인식적 정서에 영향을 미치는 요인들은 크게 7가지 범주로 나누어질 수 있으며, 이는 교과 지식, 실험 재료, 실험 내용, 자기 자신, 친구, 교사, 복합적 요인이었다(Table 4).
두 번째, ‘아하’ 정서는 학습한 내용에 대해서 이해되지 않았던 것이 이해가 되면서 경험하는 것(Trout, 2007)으로 유레카 감정(Mangan, 2003)과 유사한 것으로 판단할 수 있다. 세 번째, 신기함은 새로운 정보가 복잡하게 느껴지지 않으면서도 다소 신선하게 다가오는 놀라움이라는 정서(Kang et al., 2009)와 유사한 것으로 판단할 수 있다.
세 번째, 실험 내용 요인은 실험 내용을 다룰 때와 관련한 범주로 예를 들어 ‘레이저 포인터로 빛이 직 진하는 것을 직접 확인할 수 있어 재미있다’라고 말하는 것이다.
두 번째, 실패감은 과제나 실험을 실패하였다고 느끼는 주관적인 정서를 말한다. 세 번째, 죄송함은 인지적 과제 수행 전반을 잘하지 못하여 교사에게 미안함을 느끼는 것이다. 네 번째, 어려움은 주어진 과제가 해결하기에 다소 어려움을 느끼는 것으로, 과제의 어려움을 느끼는 주관적인지각의 느낌(Efklides & Touroutoglou, 2010) 과 유사한 것으로 판단할 수 있다.
여덟 번째, 설명할 수 있음은 질문에 대한 답이나 관련 정보를 떠올릴 수 있을 것 같다는 정서로 Arango-Muñoz and Michaelian (2014)이 제안한 알겠다는 느낌과 유사하다. 아홉 번째, 자기 주도감은 인식적 실행에서 자기 자신이 행위 주체성을 가지고 능동적으로 참여하고 있어 기분 좋음을 느끼는 것으로 볼 수 있다. 마지막으로 자신감은 자신이 관찰한 것이나 이해한 것에 대해서 이것이 틀리지 않은 정보라는 확신을 가지는 것이다(Arango-Muñoz & Michaelian, 2014, p.
다섯 번째, 호기심은 어떤 것에 대해서 알고 싶은 마음이 드는 정서이며, 새로운 정보가 이해가 되지 않을 정도로 복잡하지는 않아 노력하면 이해할 수 있을 것 같을 때 경험하는 정서(Foster & Keane, 2015)와 유사한 것으로 보인다. 여섯 번째, 성공감은 인식적 실행을 성공적으로 수행하고 있다고 느끼는 주관적 정서(Thompson et al., 2011)와 유사한 것으로 보인다.
연구 결과, 초등학생들은 긍정적인 인식적 정서로 재미있음, ‘아하’ 정서, 신기함, 만족, 호기심, 성공감, 친숙함, 설명할 수 있음, 자기 주도감, 자신감을 경험하였다.
우리는 상술한 연구 방법에 따라 과학 수업에서 초등학생들이 어떠한 인식적 정서를 경험하는지를 범주화하였다. 연구 결과, 초등학생들이 다양한 종류의 인식적 정서들을 경험하였음을 파악할 수 있었다. 우선 긍정적인 인식적 정서로 범주화된 것들을 설명하고자 한다(Table 2).
연구 결과를 종합하면, 초등학생들이 과학 수업에서 경험하는 인식적 정서는 부정적 정서에서부터 긍정적 정서까지 다양하게 나타났다. 또한 그들이 경험한 인식적 정서는 교과 지식, 실험 재료, 실 험 내용, 자기 자신, 학생, 교사, 복합적 요인 범주와 관련한 인지적 판단 이후에 나타난 것으로 볼 수 있다(Pekrun et al.
첫째, 초등학생들이 과학적 지식뿐만 아니라, 여러 다양한 인식적 정서를 구성해 나가며 과학 수업에 참여한다는 본 연구 결과를 과학 수업 목표에 반영할 필요가 있다. 연구 결과에서 알 수 있듯이 초등학생들도 과학자들처럼 과학 교실에서 지식 탐색 과정에서 긍정적 인식적 정서뿐만 아니라, 여러 부정적 인식적 정서들을 구성해 나갈 수 있었다. 이것은 과학 교실이 단순히 과학적 지식을 탐색하는 공간일 뿐만 아니라, 과학자들이 경험하는 과학적 실행의 정서적 측면, 즉 지식 탐색 과정에서 다양한 인식적 정서를 경험하는 공간임을 말하는 것이다.
마지막으로, 과학 수업에서 교사의 정서가 학생들의 인식적 정서와 어떻게 상호작용하며, 학생들의 참여에 영향을 미치는지에 대한 후속 연구를 제안한다. 연구 결과에서 알 수 있듯이 학생은 교사 요인에 기반하여 죄송함, 실패감, 만족이라는 인식적 정서를 경험하였고, 그들의 인지적 평가 요인에 직, 간접적으로 교사의 말과 행동이 영향을 크게 미치는 것으로 나타났다. 이는 교사와 학생 간의 정서적인 상호작용이 빈번하게 나타나고 있다는 것을 의미하며, 이에 따르면 교사의 정서가 학생들의 정서에 주요한 영향을 미칠 수 있다고 볼 수 있다.
일곱 번째, 백지상태는 머릿속이 하얗게 되어 아무런 생각이 나지 않는 듯한 느낌(Efklides & Touroutoglou, 2010)과 유사한 것으로 판단할 수 있다.
본 연구에서는 자료 분석의 신뢰도 및 타당도를 높이기 위해 다음과 같은 단계를 거쳤다. 첫째, 담 임교사(현장 경력 8년, 과학교육 석사 졸업), 동료 교사 3인(현장 경력 각각 13년, 12년, 5년 및 모두 과학교육 석사 졸업), 과학교육 전문가 1인(현직 교육대학 교수, 과학교육 박사)은 학생들의 정서 일지 및 사후 면담 자료를 검토하여 인식적 정서를 범주화하고, 그 인식적 정서에 영향을 미치는 인지적 평가 요인이 무엇인지를 정했다. 담임교사와 동료 교사 3인은 현장 과학교육 전문가로서 학생들이 과학 수업에서 경험하는 인식적 정서들이 무엇인지를 파악하는 데 깊이 있는 이해가 있다고 볼 수 있으며, 과학교육 전문가 1인은 과학교육 관련 학술 연구를 다수 수행한 전문성을 바탕으로 자료 분석 단계에서 학술 연구의 엄밀함을 유지하고자 최선을 다하였다.
본 연구에서는 학생들이 경험하는 인식적 정서의 종류 및 인식적 정서의 기반이 되는 인지적 평가 요인들이 무엇인지를 탐색하기 위한 두 종류의 질적 자료를 수집하였다. 첫째, 매 차시 과학 수업의 막바지 때 학생들이 작성한 정서 일지이다(Fig. 1). 정서 일지는 중시적 수준에서 학생들이 경험한 정서가 무엇인지를 탐색하기 위한 것으로(King et al.
경기도 소재한 초등학교 4학년 학생 32명(남 17 명, 여 15명)이 본 연구에 참여하였으며, 우리는 이들을 두 가지 기준에 따라 선정하였다. 첫째, 참여한 초등학생들이 과학 수업에서 경험한 정서를 솔직하고 정확하게 표현할 수 있을 것으로 판단하였다. 담임교사이기도 한 본 연구의 제1저자는 6개월 동안 학생들을 가르치면서 그들과 충분한 라포르를 형성하였고, 이러한 라포르 형성은 그들이 경험 한 인식적 정서를 담임교사에게 편하게 말할 수 있도록 이끌었다.
추가적으로 본 연구에서는 위 연구 결과를 바탕으로 두 가지를 논의하였다. 첫째는 인지적 평가 요인을 기반으로 하는 인식적 정서는 인지적, 사회적으로 구성된다는 것이며, 둘째로는 과학 교육 문서에서 학생들이 흥미와 호기심을 느끼면서 과학 수업에 참여하도록 이끌어야 한다는 제안과 달리 그들은 부정적인 인식적 정서를 불가피하게 경험한다는 것을 제안하였다.
이렇게 응답한 학생들은 32명 중 16명 (50%)에 해당하였다. 특히 사후 면담 결과, 학생들이 경험하는 인식적 정서에 교사의 태도나 평가가 직, 간접적으로 영향을 미치는 것으로 볼 수 있었다. 예를 들어 모둠 친구들과 의견 충돌이 있거나 실험이 잘되지 않았어도 교사가 격려해 주거나 칭찬해 주면 부정적인 인식적 정서가 많이 누그러지면서 긍정적인 방향으로 변한다고 답하였다.
학생 D: 페트병에 물을 넣고 얼리면 페트병이 뚱뚱해져서 부피가 늘어난다는 것은 알고 있었는데 부피가 늘어나니까 무게도 당연히 늘어날 줄 알았다. 그런데 실험을 해보니까 무게는 변하지 않았다.
학생들의 인식적 정서에 영향을 미치는 인지적 평가 요인의 빈도는 교과 지식, 실험 재료, 실험 내용, 자기 자신, 친구, 교사 요인 순으로 나타났다. 우리는 이 빈도에 대한 심층적인 정보를 얻고자 학생들을 사후 면담하였는데, 그들은 인식적 정서에 가장 큰 영향을 미친 요인이 교사 요인이었다고 응답하였다.

후속연구

이는 교사와 학생 간의 정서적인 상호작용이 빈번하게 나타나고 있다는 것을 의미하며, 이에 따르면 교사의 정서가 학생들의 정서에 주요한 영향을 미칠 수 있다고 볼 수 있다. 그러므로 과학 수업에서 교사가 경험하는 정서 들은 어떤 것들이 있는지와 교사의 정서와 학생의 정서가 어떻게 상호작용하며, 학생의 실행을 만들 어 나가는지를 심층적으로 탐색하는 후속 연구가 이루어질 필요가 있다.
둘째, 과학 수업에서 초등학생들은 긍정적 인식적 정서뿐만 아니라, 다양한 부정적 인식적 정서를 경험한다는 사실에 비추어 볼 때, 부정적 인식적 정서를 경험하는 학생들을 어떻게 지도하면 좋을지에 대한 논의들이 이루어질 필요가 있다. 학생들이 과학 수업에서 부정적 인식적 정서에 직면하고 경험하는 것이 불가피하다는 점을 고려한다면 이를 어떻게 받아들이고 활용할지에 대한 연구자 및 교사들의 심층적인 논의가 필요할 것이다.
마지막으로, 과학 수업에서 교사의 정서가 학생들의 인식적 정서와 어떻게 상호작용하며, 학생들의 참여에 영향을 미치는지에 대한 후속 연구를 제안한다. 연구 결과에서 알 수 있듯이 학생은 교사 요인에 기반하여 죄송함, 실패감, 만족이라는 인식적 정서를 경험하였고, 그들의 인지적 평가 요인에 직, 간접적으로 교사의 말과 행동이 영향을 크게 미치는 것으로 나타났다.
이러한 연구 결과 및 논의를 바탕으로 과학 교육을 위한 세 가지 제언을하고자 한다. 첫째, 초등학생들이 과학적 지식뿐만 아니라, 여러 다양한 인식적 정서를 구성해 나가며 과학 수업에 참여한다는 본 연구 결과를 과학 수업 목표에 반영할 필요가 있다. 연구 결과에서 알 수 있듯이 초등학생들도 과학자들처럼 과학 교실에서 지식 탐색 과정에서 긍정적 인식적 정서뿐만 아니라, 여러 부정적 인식적 정서들을 구성해 나갈 수 있었다.

질의응답

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	성취 정서에 초점을 두었을 때 나타난 한계점은?	, 2007), 이를테면 학생들은 인지적 과제를 달성하지 못하여 부정적 정서 중 하나인 좌절감을 느낄 수도 있고, 과제 수행을 달성하게 되면서 긍정적 정서 중 하나인 즐거움을 느낄 수 있다는 것이다. 이러한 성취 정서 연구는 학생들이 과학 수업 중 인지적 과제를 달성해야 하는 맥락에서 경험할 수 있는 여러 성취 정서에 대한 통찰을 제공하였지만, 지식 탐색, 평가, 수정 과정에 초점을 두었을 때 경험하는 정서, 이를테면 인지적 비평형 상황에서 경험하는 힘듦과 같은 정서 이해를 제공하기에는 충분하지 않다는 비판이 제기되고 있는 실정이다(Brun et al., 2008; Pekrun et al.
	인식적 정서란?	, Han & Kim, 2017; Jaber & Hammer, 2016; Yoo & Oh, 2016). 인식적 정서는 학습자의 지식 탐색 맥락, 이를테면 학습자의 기존 정보와 새로운 정보 사이의 인지적 비평형이 발생하는 맥락에서 경험하게 되는 긍정적, 부정적 정서들을 일컬으며(Arango-Muñoz, 2014; Muis et al., 2018), 인지적 평가(cognitive appraisal) 요인을 기반으로 생성되는(Pekrun, 2006) 인지적인 성향이 강한 정서라고 알려져 있다(Muis et al., 2018).
	인식적 정서에 바탕이 되는 요인을 7가지로 범주화하면?	예를 들어, 학생들의 정서 일지에서 그들이 인식적 정서를 느낀 이유(즉, 인지적 평가 요인)를 설명하는 단어가 ‘○○가’, ‘친구’, ‘우리 모둠’, ‘애들’이었다면 인식적 정서 평가 요인을 친구로 범주화하였다. 이 과정을 통해 인식적 정서의 인지적 평가 원인을 교과 지식, 실험 내용, 실험 재료, 자기 자신, 친구, 교사, 복합적 원인 (총 7가지)으로 귀납적으로 범주화하였다.

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저자의 다른 논문 :

표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

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