또래 주도 사회성 중재 전략이 통합된 장애유아의 사회적 상호작용에 미치는 효과 (A) Study on the Effect of Peer-Initiated Sociability Intervention Strategy on the Social Interaction of Integrated Disabled Young Children원문보기
또래와의 사회적 상호작용은 유아들의 발달을 위해서 필요한 부분이다. 또한 또래와의 상호작용기술은 다른 기술들을 학습할 수 있는 상황을 만들어주므로 취학 전 유아들이 성취해야할 중요한 발달과제이다. 그러나 많은 취학 전 장애유아들의 경우 또래유아와의 사회적 상호작용에 잘 참여하지 않으므로 또래와의 사회적 상호작용을 촉진하기 위한 중재가 필요하다고 본다. 따라서 본 연구에서는 장애유아와 비장애 또래 유아간의 적절한 사회적 상호작용증진을 위해 비장애 또래유아 주도의 사회적 시작행동 훈련에 초점을 둔 중재를 실시하여 이러한 중재의 실시가 장애유아들의 사회적 상호작용 행동을 변화시키는지, 또한 사회적 상호작용 형태에 영향을 미치는지 효과를 살펴보고자 하였다. 본 연구에 일반 유치원에 통합되어 있는 생활연령 6∼7세의 세 명의 장애 유아들과 동일학급에 있는 3명의 비장애 또래유아들이 참여하였는데, 3명은 또래아동주도의 사회적 시작행동 훈련을 받고 실험에 참여하였다. 대상자간 중다기초선 설계를 사용하여 또래유아들에게 차례로 사회적 시작행동 훈련을 실시하였다. 훈련을 실시한 후 이루어진 놀이 회기에서는 또래유아의 사회적 시작행동 수행을 촉진하기 위해 언어 촉진을 제공하였다. 그리고 중재를 통해 첫째 장애유아의 사회적 상호작용 발생율, 둘째 장애유아의 사회적 시작 행동 발생율, 셋째 또래유아의 사회적 시작행동 발생율을 측정하였고, 넷째 중재를 통해 증가된 중재효과가 실험 종료 후에도 유지되는지 알아보았다. 본 연구를 통해 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 또래유아 주도 사회적 시작행동 훈련과 언어촉진을 통하여 대상 장애유아와 또래유아간의 사회적 상호작용이 증가되었다. 둘째, 또래유아 주도 시작행동 훈련과 언어촉진을 통하여 또래유아들의 장애유아들에 대한 사회적 시작행동이 증가하였다. 셋째, 장애유아 2와 장애유아 3의 경우 사회적 시작행동이 증가하였으나 장애유아 1의 경우 또래아동의 시작행동에 대한 반응을 많이 보였다. 넷째, 장애유아와 또래유아 간의 사회적 상호작용은 실험 종료 후 1개월 후에도 유지되었으며, 기초선 보다 높으나 중재가 실시 된 기간보다는 낮은 수준이었다. 이상의 결과를 종합 해 보면 또래유아 주도 사회적 시작행동 훈련과 언어촉진은 본 연구에 참여한 또래아동들의 사회적 시작행동과 ...
또래와의 사회적 상호작용은 유아들의 발달을 위해서 필요한 부분이다. 또한 또래와의 상호작용기술은 다른 기술들을 학습할 수 있는 상황을 만들어주므로 취학 전 유아들이 성취해야할 중요한 발달과제이다. 그러나 많은 취학 전 장애유아들의 경우 또래유아와의 사회적 상호작용에 잘 참여하지 않으므로 또래와의 사회적 상호작용을 촉진하기 위한 중재가 필요하다고 본다. 따라서 본 연구에서는 장애유아와 비장애 또래 유아간의 적절한 사회적 상호작용증진을 위해 비장애 또래유아 주도의 사회적 시작행동 훈련에 초점을 둔 중재를 실시하여 이러한 중재의 실시가 장애유아들의 사회적 상호작용 행동을 변화시키는지, 또한 사회적 상호작용 형태에 영향을 미치는지 효과를 살펴보고자 하였다. 본 연구에 일반 유치원에 통합되어 있는 생활연령 6∼7세의 세 명의 장애 유아들과 동일학급에 있는 3명의 비장애 또래유아들이 참여하였는데, 3명은 또래아동주도의 사회적 시작행동 훈련을 받고 실험에 참여하였다. 대상자간 중다기초선 설계를 사용하여 또래유아들에게 차례로 사회적 시작행동 훈련을 실시하였다. 훈련을 실시한 후 이루어진 놀이 회기에서는 또래유아의 사회적 시작행동 수행을 촉진하기 위해 언어 촉진을 제공하였다. 그리고 중재를 통해 첫째 장애유아의 사회적 상호작용 발생율, 둘째 장애유아의 사회적 시작 행동 발생율, 셋째 또래유아의 사회적 시작행동 발생율을 측정하였고, 넷째 중재를 통해 증가된 중재효과가 실험 종료 후에도 유지되는지 알아보았다. 본 연구를 통해 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 또래유아 주도 사회적 시작행동 훈련과 언어촉진을 통하여 대상 장애유아와 또래유아간의 사회적 상호작용이 증가되었다. 둘째, 또래유아 주도 시작행동 훈련과 언어촉진을 통하여 또래유아들의 장애유아들에 대한 사회적 시작행동이 증가하였다. 셋째, 장애유아 2와 장애유아 3의 경우 사회적 시작행동이 증가하였으나 장애유아 1의 경우 또래아동의 시작행동에 대한 반응을 많이 보였다. 넷째, 장애유아와 또래유아 간의 사회적 상호작용은 실험 종료 후 1개월 후에도 유지되었으며, 기초선 보다 높으나 중재가 실시 된 기간보다는 낮은 수준이었다. 이상의 결과를 종합 해 보면 또래유아 주도 사회적 시작행동 훈련과 언어촉진은 본 연구에 참여한 또래아동들의 사회적 시작행동과 장애아동과 또래아동간의 사회적 상호작용을 증가시키는데 효과적이었다고 할 수 있다. 한편 기초선 기간을 볼 때에 장애유아와 또래유아간의 사회적 상호 작용이 발생하긴 하나 아주 낮았으며 유지기간에는 사회적 상호작용 발생율이 중재회기의 수준에는 미치지 못하였지만 기초선 보다는 높은 수준이었다. 따라서 본 연구를 통해 나타난 결과를 기초로, 일반유치원에 통합되어 있는 장애유아의 사회적 상호작용을 증가시키기 위해 또래유아를 훈련시키는 것이 중요함을 알 수 있다. 또한 통합 환경에서 또래 유아간의 의미 있는 상호작용을 촉진하기 위하여 장애유아에게 실시한 또래유아 주도 사회성중재 전략이 장애유아와 일반유아의 사회적 상호작용을 질적·양적으로 향상시키는데 긍정적인 영향을 준다고 볼 수 있다. 그러나 장애유아들이 중재상황에서 증가된 사회적 상호작용 수준이 다른 대상이나 환경, 상황으로 사회적 상호작용을 유지시킬 수 있는 효과적인 방법이 모색되어야 할 것이다.
또래와의 사회적 상호작용은 유아들의 발달을 위해서 필요한 부분이다. 또한 또래와의 상호작용기술은 다른 기술들을 학습할 수 있는 상황을 만들어주므로 취학 전 유아들이 성취해야할 중요한 발달과제이다. 그러나 많은 취학 전 장애유아들의 경우 또래유아와의 사회적 상호작용에 잘 참여하지 않으므로 또래와의 사회적 상호작용을 촉진하기 위한 중재가 필요하다고 본다. 따라서 본 연구에서는 장애유아와 비장애 또래 유아간의 적절한 사회적 상호작용증진을 위해 비장애 또래유아 주도의 사회적 시작행동 훈련에 초점을 둔 중재를 실시하여 이러한 중재의 실시가 장애유아들의 사회적 상호작용 행동을 변화시키는지, 또한 사회적 상호작용 형태에 영향을 미치는지 효과를 살펴보고자 하였다. 본 연구에 일반 유치원에 통합되어 있는 생활연령 6∼7세의 세 명의 장애 유아들과 동일학급에 있는 3명의 비장애 또래유아들이 참여하였는데, 3명은 또래아동주도의 사회적 시작행동 훈련을 받고 실험에 참여하였다. 대상자간 중다기초선 설계를 사용하여 또래유아들에게 차례로 사회적 시작행동 훈련을 실시하였다. 훈련을 실시한 후 이루어진 놀이 회기에서는 또래유아의 사회적 시작행동 수행을 촉진하기 위해 언어 촉진을 제공하였다. 그리고 중재를 통해 첫째 장애유아의 사회적 상호작용 발생율, 둘째 장애유아의 사회적 시작 행동 발생율, 셋째 또래유아의 사회적 시작행동 발생율을 측정하였고, 넷째 중재를 통해 증가된 중재효과가 실험 종료 후에도 유지되는지 알아보았다. 본 연구를 통해 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 또래유아 주도 사회적 시작행동 훈련과 언어촉진을 통하여 대상 장애유아와 또래유아간의 사회적 상호작용이 증가되었다. 둘째, 또래유아 주도 시작행동 훈련과 언어촉진을 통하여 또래유아들의 장애유아들에 대한 사회적 시작행동이 증가하였다. 셋째, 장애유아 2와 장애유아 3의 경우 사회적 시작행동이 증가하였으나 장애유아 1의 경우 또래아동의 시작행동에 대한 반응을 많이 보였다. 넷째, 장애유아와 또래유아 간의 사회적 상호작용은 실험 종료 후 1개월 후에도 유지되었으며, 기초선 보다 높으나 중재가 실시 된 기간보다는 낮은 수준이었다. 이상의 결과를 종합 해 보면 또래유아 주도 사회적 시작행동 훈련과 언어촉진은 본 연구에 참여한 또래아동들의 사회적 시작행동과 장애아동과 또래아동간의 사회적 상호작용을 증가시키는데 효과적이었다고 할 수 있다. 한편 기초선 기간을 볼 때에 장애유아와 또래유아간의 사회적 상호 작용이 발생하긴 하나 아주 낮았으며 유지기간에는 사회적 상호작용 발생율이 중재회기의 수준에는 미치지 못하였지만 기초선 보다는 높은 수준이었다. 따라서 본 연구를 통해 나타난 결과를 기초로, 일반유치원에 통합되어 있는 장애유아의 사회적 상호작용을 증가시키기 위해 또래유아를 훈련시키는 것이 중요함을 알 수 있다. 또한 통합 환경에서 또래 유아간의 의미 있는 상호작용을 촉진하기 위하여 장애유아에게 실시한 또래유아 주도 사회성중재 전략이 장애유아와 일반유아의 사회적 상호작용을 질적·양적으로 향상시키는데 긍정적인 영향을 준다고 볼 수 있다. 그러나 장애유아들이 중재상황에서 증가된 사회적 상호작용 수준이 다른 대상이나 환경, 상황으로 사회적 상호작용을 유지시킬 수 있는 효과적인 방법이 모색되어야 할 것이다.
A social interaction with peers is mandatory for the growth of young children, and acquiring interaction skills that empower preschoolers to learn other skills are one of the crucial developmental tasks to be achieved. But many disabled young children have a tendency not to be involved in social int...
A social interaction with peers is mandatory for the growth of young children, and acquiring interaction skills that empower preschoolers to learn other skills are one of the crucial developmental tasks to be achieved. But many disabled young children have a tendency not to be involved in social interaction with their peers, and some intervention effort to facilitate it is called for. The purpose of this study was to provide physically challenged preschoolers with an intervention focusing on nondisabled peer-initiated social starting behavior training in a bid to determine the effect of this type of intervention on the social interaction of disabled young children and promote appropriate social interaction between disabled and nondisabled peers. The subjects in this study were three physically different young children integrated into regular kindergarten and three nondisabled peer children from the same class. The disabled children who were at the chronological age of 6 or 7 underwent training in social starting behavior before the experiment. The multiple base-line design was employed for the training of the peer young children. After the training was completed, an attempt to facilitate the verbal skills of the peer children was implemented in a play session to accelerate their social starting behavior. And then the frequency of social interaction and social starting behavior by the physically challenged children and that of social starting behavior by the peers were measured, 2nd whether or not the intervention effect lasted after the experiment was investigated. The findings of this study were as follows: First, the peer-initiated social starting behavior training and verbal facilitation served to elevate the social interaction between the disabled and non disabled preschoolers. Second, the peer-initiated social starting behavior training and verbal facilitation had an effect on furthering the peer children's social starting behavior toward the disabled group. Third, the physically challenged child 2 and 3 showed increase in social starting behavior, but the disabled child 1 more responded to the starting behavior by the peer children. Fourth, social interaction between the two groups continued to exist one month after the experiment was finished. That was more frequent in the retention period than in the base-line one, but less than in the intervention period. The above-mentioned findings suggested that the peer-initiated social starting behavior training and verbal facilitation had an effect on stepping up the social starting behavior by the peer children and social interaction between the disabled and peer groups. The social interaction between the groups took place very rarely in the base-line period, and that occurred less in the retention period than in the intervention sessions, but more often than in the base-line period. In conclusion, it's important to train peer preschoolers to stimulate the social interaction of physically different young children in regular kindergarten. And a peer-initiated sociability intervention strategy exercises a positive influence on enhancing social interaction between disabled and nondisabled preschoolers both in quality and quantity, when disabled children are exposed to it to accelerate interaction with peers in an integrated environment. But how the improved social interaction of physically challenged preschoolers could be applied to other people or remain unchanged in a different environment or situation should carefully be studied.
A social interaction with peers is mandatory for the growth of young children, and acquiring interaction skills that empower preschoolers to learn other skills are one of the crucial developmental tasks to be achieved. But many disabled young children have a tendency not to be involved in social interaction with their peers, and some intervention effort to facilitate it is called for. The purpose of this study was to provide physically challenged preschoolers with an intervention focusing on nondisabled peer-initiated social starting behavior training in a bid to determine the effect of this type of intervention on the social interaction of disabled young children and promote appropriate social interaction between disabled and nondisabled peers. The subjects in this study were three physically different young children integrated into regular kindergarten and three nondisabled peer children from the same class. The disabled children who were at the chronological age of 6 or 7 underwent training in social starting behavior before the experiment. The multiple base-line design was employed for the training of the peer young children. After the training was completed, an attempt to facilitate the verbal skills of the peer children was implemented in a play session to accelerate their social starting behavior. And then the frequency of social interaction and social starting behavior by the physically challenged children and that of social starting behavior by the peers were measured, 2nd whether or not the intervention effect lasted after the experiment was investigated. The findings of this study were as follows: First, the peer-initiated social starting behavior training and verbal facilitation served to elevate the social interaction between the disabled and non disabled preschoolers. Second, the peer-initiated social starting behavior training and verbal facilitation had an effect on furthering the peer children's social starting behavior toward the disabled group. Third, the physically challenged child 2 and 3 showed increase in social starting behavior, but the disabled child 1 more responded to the starting behavior by the peer children. Fourth, social interaction between the two groups continued to exist one month after the experiment was finished. That was more frequent in the retention period than in the base-line one, but less than in the intervention period. The above-mentioned findings suggested that the peer-initiated social starting behavior training and verbal facilitation had an effect on stepping up the social starting behavior by the peer children and social interaction between the disabled and peer groups. The social interaction between the groups took place very rarely in the base-line period, and that occurred less in the retention period than in the intervention sessions, but more often than in the base-line period. In conclusion, it's important to train peer preschoolers to stimulate the social interaction of physically different young children in regular kindergarten. And a peer-initiated sociability intervention strategy exercises a positive influence on enhancing social interaction between disabled and nondisabled preschoolers both in quality and quantity, when disabled children are exposed to it to accelerate interaction with peers in an integrated environment. But how the improved social interaction of physically challenged preschoolers could be applied to other people or remain unchanged in a different environment or situation should carefully be studied.
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