[학위논문]PDS에서의 교육과정 연구 및 개발에 참여한 교사들의 반성과 전문성 변화에 대한 연구 Teachers’ reflection and the change of teachers’professionalism within a PDS (professional development schools) setting원문보기
오늘날 교사 반성은 교사 전문성과 교사 교육의 중요한 이슈로 부각되고 있다. 최근 교사가 교육과정 실행과 교육과정 변화의 주체적 역할자로 인식되면서 교사 반성에 대한 중요성은 그 어느 때보다 강조되고 있는 상황이다. 교사 반성은 교사 행위를 이해하는 것뿐만 아니라, 교사의 행위를 이끌어서 궁극적인 변화를 가능하게 한다는 데 그 중요성이 있다. 반성을 통해 교사 전문성 신장을 의도하는 것이나 교사 반성에 근거하여 교사 전문성을 해석하는 것도 이와 같은 이유라고 할 수 있다.
그러나 반성의 비가시적이고 개인적인 특성 때문에 과거 교사 반성에 대한 대부분의 연구들이 반성을 일정 훈련 과정을 거쳐 습득되는 기술이나 글쓰기 전략 등을 통해 신장될 수 있는 것으로 접근하는 경향이 있었다. 하지만 이것은 반성의 맥락적 특징을 인위적으로 배제하고, 반성을 ...
오늘날 교사 반성은 교사 전문성과 교사 교육의 중요한 이슈로 부각되고 있다. 최근 교사가 교육과정 실행과 교육과정 변화의 주체적 역할자로 인식되면서 교사 반성에 대한 중요성은 그 어느 때보다 강조되고 있는 상황이다. 교사 반성은 교사 행위를 이해하는 것뿐만 아니라, 교사의 행위를 이끌어서 궁극적인 변화를 가능하게 한다는 데 그 중요성이 있다. 반성을 통해 교사 전문성 신장을 의도하는 것이나 교사 반성에 근거하여 교사 전문성을 해석하는 것도 이와 같은 이유라고 할 수 있다.
그러나 반성의 비가시적이고 개인적인 특성 때문에 과거 교사 반성에 대한 대부분의 연구들이 반성을 일정 훈련 과정을 거쳐 습득되는 기술이나 글쓰기 전략 등을 통해 신장될 수 있는 것으로 접근하는 경향이 있었다. 하지만 이것은 반성의 맥락적 특징을 인위적으로 배제하고, 반성을 행동주의 패러다임에 입각한 투입-산출 과정으로 봄으로써 실제에서 일어나는 교사들의 반성을 이해하고, 전문성을 신장시키기 위한 방안을 마련하는 데 별 도움이 되지 못하였다.
본 연구는 교사 반성에 대한 이해를 돕고, 교사 교육이 반성을 통한 교사 전문성 신장이라는 기능을 성공적으로 수행하기 위해 실제에 근거한 교사 반성과 전문성 변화에 대한 연구가 필요하다는 데에서 시작되었다. 이를 위해 대학 교사의 반성이 일어나는 장으로 대학과 일선 학교와의 협력적 연구의 장(professional development schools: PDS)을 형성하였다. PDS에 참여한 연구진은 대학 교수, 석•박사 연구 조원 그리고 연구에 자발적 참여 의사를 밝힌 H 초등학교 교사 3인이다. PDS에서 수행된 협력적 연구의 주제는 ‘창의성 신장을 위한 초등 수학 교육과정 연구 및 개발’이고, 연구 전 과정에서 대학과 일선 학교가 평등한 관계에서 이론과 실제를 교환하는 것이 강조되었다.
연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 대학과 일선 학교와의 협력적 연구의 장(PDS)에 참여한 교사들의 반성은 어떤 특징을 갖는가? 그리고 특징에 따라 어떻게 개념화될 수 있는가?
둘째, 대학과 일선 학교와의 협력적 연구의 장(PDS)에 참여한 교사들의 반성은 어떻게 전개되는가? 그리고 각 교사 별로 어떤 차이가 나타나는가?
셋째, 대학과 일선 학교와의 협력적 연구의 장(PDS)에 참여한 교사들은 반성을 통해 어떻게 전문성을 신장시키는가? 그리고 각 교사 별로 어떤 차이가 나타나는가?
연구는 참여 관찰 방식으로 진행되었고, 2004년 9월부터 2004년 5월까지의 예비 연구와 2004년 8월부터 2005년 7월까지의 본 연구로 실시되었다. 수집된 자료는 회의 자료, 수업 관찰 자료, 교사 저널, 면담과 설문지, 학교 문서 자료이다. 이 중 회의 자료, 교사 저널, 면담과 설문지는 교사 반성을 분석하기 위한 직접적인 자료로 활용되었고, 수업 관찰 자료와 학교 문서 자료는 맥락 이해와 분석의 객관성 추구를 위해 활용되었다.
연구 문제에 따른 자료 분석 방법은 다음과 같다.
우선 협력적 연구의 장(PDS)에 참여한 교사들의 반성에서 주제를 뽑아 분류하고 유목화하는 일련의 과정을 거쳐 교사 반성을 분석하기 위한 범주 체계를 마련하였다. 이렇게 마련된 범주화 체계에 따라 교사들의 반성을 범주화한 후, 반성의 특징을 찾아, 특징에 따라 반성을 개념화 하였다(연구 문제 1). 도출된 개념 별로 교사들의 반성 전개 모습을 분석하고, 보다 상세한 분석을 위해 각 교사들의 반성을 구성 요소(혹은 반성의 범주)별로 세분화하여 분석하였다(연구 문제 2). 그리고 반성이 전개되는 모습 속에서 각 교사들의 반성을 통한 전문성 변화를 분석하였다(연구 문제 3).
연구 문제에 따른 연구 결과는 다음과 같다.
연구 문제 1을 위해 반성의 특징에 따라 반성을 개념화한 결과, 교사들의 능숙함 지향의 반성, 단순성 지향의 반성, 적용 지향의 반성, 관습 지향의 반성은 효율적 수행을 강조할 때, 기술적 측면에 대한 고려와 함께 일어난다는 점에서 ‘효율성을 추구하는 기술적 반성’이라고 개념화 되었다. 그리고 목적성 지향의 반성, 실제성 지향의 반성, 협의 지향의 반성, 문제 해결 지향의 반성은 변화와 개선을 시도할 때, 해석적 측면에 대한 고려와 함께 일어난다는 점에서 ‘혁신을 추구하는 해석적 반성’이라고 개념화 되었다.
연구 문제 2를 위해 교사들의 반성 전개 모습과 교사 별 차이를 분석한 결과, 첫째, 기술적 반성이 주로 예비 교사나 초임 교사와 같이 경험이 부족한 교사들에게 나타난다는 이전의 연구들과 달리 본 연구에서는 경력에 무관하게 모든 교사에게 일어났고, 협력적 연구가 일어나는 전 과정에서 지속적으로 일어났다. 둘째, 교사가 반성을 전개하는 모습, 다시 말해 주로 효율성을 추구하는 반성을 하는가, 혁신을 추구하는 반성을 하는가는 교사 개인에 따라 다르게 나타났고, 시간이 지남에 따라 변화하였다. 셋째, 반성이 요구되는 상황에서 자신이 반성의 주체로 반성하지 않고 동료 교사의 말을 자신의 말로 바꾸어 반복하는 ‘재생하기’, 주체적인 판단 과정 없이 동료 교사의 입장에 따르는 ‘동조하기’, 동료 교사의 반성의 내용에 대해 자신의 이해가 맞는지 반문하는 ‘확인하기’ 방식으로 반성을 하지 않으면서 마치 자신이 반성을 하는 것처럼 하는 ‘가장된 반성(pretended reflection)’이 나타났다.
연구 문제 3을 위해 각 교사들의 반성을 통한 전문성 변화를 분석한 결과, 첫째, 전문성 이론에서 효율성과 혁신 간에 조화와 균형을 이루는 능력이 전문성으로 규정되고 있듯이 교사들의 반성을 통한 전문성 신장 과정은 ‘효율성을 추구하는 기술적 반성’과 ‘혁신을 추구하는 해석적 반성’이 전개되는 관계 속에서 해석될 수 있었다. 둘째, 반성이 ‘효율성을 추구하는 기술적 반성’에서 ‘혁신을 추구하는 해석적 반성’으로 대체되는 관계에서 전개될 경우 반성이 교사 전문성 신장으로 연결되지 못했지만, ‘효율성을 추구하는 기술적 반성’과 ‘혁신을 추구하는 해석적 반성’이 함께 증가하는 관계에서 전개될 경우 반성을 통해 교사 전문성이 신장될 수 있었다. 셋째, 적응적 전문성 이론(Hatano & Inagaki, 1986; Hatano & Oura, 2003; Oura & Hatano, 2001;)에서 효율성보다 혁신을 강조할 경우를 ‘좌절한 초심자’라고 개념화한 것과 달리 본 연구에서 효율성보다 혁신을 강조하는 교사는 ‘좌절한 초심자’가 아닌 변화와 개선을 위해 능동적으로 새로운 도전을 시도하는 모습으로 나타났다. 본 연구에서는 이것을 ‘의욕적인 혁신자’로 개념화 하였다.
연구 결과들을 토대로 결론을 내리면 다음과 같다.
첫째, 효율성을 추구하는 기술적 반성과 혁신을 추구하는 해석적 반성은 상호 보완적인 관계에서 교사들이 최선의 문제 해결이나 의사 결정을 내리는 데 영향을 끼친다. 본 연구에서 교사들은 문제 해결과 의사 결정이 요구되는 상황에서 효율성을 추구하기 위한 기술적 반성과 혁신을 추구하기 위한 해석적 반성을 함께 전개해 나갔다. 교사들의 능숙함, 단순성, 적용, 관습을 지향하는 기술적 반성은 혁신적 시도가 이상적인 것에 머물지 않도록 현실적 측면을 고려할 수 있도록 해주었고, 목적성, 실제성, 협의, 문제 해결을 지향하는 해석적 반성은 효율적인 수행이 교육적 효과를 높이기 위한 방법으로 일어날 수 있도록 해주었다. 그리고 효율성을 추구하는 반성과 혁신을 추구하는 반성을 상호 보완적으로 하는 교사는 문제를 해결하거나 의사 결정을 할 때, 여러 요소들을 다각도로 고려하여 판단하였다.
둘째, 반성은 반성 주체인 교사 개인에 따라 유의한 차이를 갖고 전개되고, 반성은 시간이 지남에 따라 변화한다. 본 연구에서 대학과 일선 학교와의 협력적 연구가 연구에 자발적 참여 의사를 밝힌 교사들이 중심이 되어 공동의 목적을 위해 계획 수립에서 실행과 평가에 이르기까지 함께 하는 방식으로 진행되었음에도 불구하고, 반성은 교사 개인에 따라 다르게 나타났다. 효율성에 초점을 두어 반성하는 교사는 상대적으로 해석적 측면에 대한 고려보다 기술적 측면에 대한 고려를 많이 하였고, 혁신에 초점을 두어 반성하는 교사는 상대적으로 기술적 측면에 대한 고려보다 해석적 측면에 대한 고려를 많이 하였다. 그러나 효율성과 혁신을 위한 반성을 거의 하지 않는 교사는 기술적 측면과 해석적 측면에 대한 고려가 거의 나타나지 않았다. 그리고 반성이 전개되는 모습은 시간이 지남에 따라 변화하였다. 이것은 반성이 교사 주체가 문제를 인식하고 해결하는 데 관련된 자기 조절적 기능이라는 것을 의미한다.
셋째, 가장된 반성은 교사 전문성 신장에 긍정적인 영향을 끼치지 않는다. 본 연구에서 반성이 요구되는 상황에서 자신이 반성의 주체가 되어 반성하지 않고, 동료 교사의 반성을 되풀이 하여 말하거나(재생하기), 주체적인 판단 과정 없이 동료 교사의 입장에 따르거나(동조하기), 또는 동료 교사의 반성에 대한 자신의 이해가 맞는지 반문하는 방식(확인하기)으로 반성을 하지 않으면서 마치 자신이 반성을 하고 있는 것처럼 보이는 ‘가장된 반성(pretended reflection)’이 나타났다. 가장된 반성을 많이 한 교사의 반성 발현 빈도가 가장 낮았고, 협력적 연구 과정 내내 효율성과 혁신 그 어느 것도 높이 추구하지 못하고 전문성을 신장시키지 못한 것을 볼 때, 가장된 반성은 개인의 전문성 신장에 긍정적 영향을 끼친다고 할 수 없다.
넷째, 반성은 위계적인 일정 발달 순서에 따라 전개되는 것이 아니라, 처한 상황에서 최선의 것이라 여겨지는 반성이 선택적으로 일어나며, 합리적 문제 해결이나 의사 결정을 위해 여러 반성이 동시 다발적으로 일어나기도 한다. 따라서 반성을 ‘수준’이 아닌 ‘유형’으로 접근할 필요가 있다. 기술적 반성이 주로 초임 교사나 예비 교사들과 같이 경험이 부족한 교사들의 전유물이라고 여겼던 이전의 입장들(Galves-Martin, 1998 등; Pultorak, 1996; Sparks- Langer, 1991; Van Manen, 1977)과 달리 본 연구에서 기술적 반성은 경력과 무관하게 연구 전 과정에 걸쳐 일어났다. 그리고 기술적 반성이 토대가 되어 해석적 반성이 일어난다는 이론과 달리 본 연구에서 교사들은 해석적 반성을 통해 혁신적 변화를 시도하지만 효율성 차원의 문제를 해결하기 위해 기술적 반성을 함으로써 해석적 반성으로부터 기술적 반성을 전개하기도 하였다. 또한 본 연구에서 교사들은 효율적 수행을 고려하는 동시에 교육의 목적을 고려하고, 혁신적 측면을 고려하는 동시에 본인이 처한 상황을 고려하는 등의 방식으로 여러 반성을 동시 다발적으로 하기도 하였다. 따라서 반성을 ‘수준’으로 접근하던 이전의 관점에서 벗어나서 ‘유형’으로 접근할 필요가 있다.
다섯째, 교사 전문성 신장을 분석함에 있어 효율성을 추구하는 기술적 반성과 혁신을 추구하는 해석적 반성 간의 조화와 균형의 원리는 단순히 효율성과 혁신간에 중용을 이루는 것을 의미하는 것이 아니라, 반성을 통해 높은 효율성과 높은 혁신을 갖추는 것이고, 이를 위해서는 효율성을 추구하는 기술적 반성과 혁신을 추구하는 해석적 반성을 함께 증가시키는 것이 필요하다. 반성에서 새로운 앎은 행위의 변화를 낳고, 새로운 행위는 앎의 변화를 낳는다는 점에서 앎과 행위의 상호작용을 이끄는 반성은 실천적 지식의 형성, 더 나아가 전문성 변화와 직결된다. 특히 전문성 이론에서 전문성이 효율성과 혁신 간에 조화와 균형을 이루는 능력으로 규정되고 있는 점(Hatano & Osura, 2003; Schwartz & Martin, 2004; Schwartz, Bransford, & Sears, 2005)에 비추어 볼 때, ‘효율성을 추구하는 기술적 반성’과 ‘혁신을 추구하는 해석적 반성’이 어떤 관계에서 전개되는가는 교사들의 전문성 변화를 설명해줄 수 있다. 그러나 효율성과 혁신을 모두 고려한다고 해도 높은 효율성과 혁신을 갖추지 못했다면 전문가라고 할 수 없다. 따라서 ‘조화와 균형의 원리’나 최적의 전문성 영역인 OAC로 설명되는 전문성은(e.g. Bransford 외, 2005; Hatano & Oura, 2003; Oura & Hatano, 2001; Salomon & Perkins, 1989; Schwartz & Martin, 2004; Schwartz, Bransford, & Sears, 2005) 단순히 어느 한 쪽에 치우치지 않는 중용의 원리가 아니라, 끊임없는 반성을 통해 높은 효율성과 높은 혁신을 갖추는 것까지 포함하는 개념으로 이해되어야 한다. 그리고 이것은 효율성을 추구하는 기술적 반성과 혁신을 추구하는 해석적 반성이 함께 증가하는 관계에서 전개될 때 가능하다.
여섯째, 효율성을 강조하는 성향의 교사는 효율성을 충분히 갖추었을 때 비로소 혁신이 현실화 될 수 있다고 본다. 따라서 효율성을 추구하는 기술적 반성과 혁신을 추구하는 해석적 반성을 함께 전개하기 보다 효율성을 추구하는 기술적 반성을 한 후, 혁신을 추구하는 해석적 반성으로 옮겨가는 경향이 있다. 전문성은 기술적 반성과 해석적 반성이 함께 증가하는 관계에서 전개될 때 신장될 수 있다. 효율성과 혁신이 함께 고려되지 못한다면 기술적 반성과 해석적 반성이 상호 보완적 관계에서 반성을 통해 최선의 문제 해결과 의사 결정을 내리는 데 한계가 있을 수 밖에 없고, 전문성 변화도 더디게 일어날 수 밖에 없다. 효율성을 지나치게 강조하는 것은 익숙하고 확실한 방법으로 변수를 최소화하고, 결과를 예상할 수 있기 때문에 당장의 가시적인 교육적 효과를 추구하는 데 도움이 될 수 있을 지 모르지만, 장기적 관점에서의 교육적 효과를 보장해주지 못한다. 그러나 효율성을 지향하는 성향의 교사는 기술적 반성과 해석적 반성을 동시에 하기 보다 능숙함, 단순성, 적용, 관습 등의 기술적 측면에 대한 반성을 통해 효율성을 충분히 갖추고 난 후, 목적성, 실제성, 협의, 문제 해결 등의 해석적 측면에 대한 반성으로 옮겨가는 경향이 있었다. 즉, 효율성을 강조하는 성향의 교사에게 효율성과 혁신은 조화와 균형을 이루기에는 서로 다른 것으로 인식되는 것으로 나타났다.
일곱째, 혁신을 강조하는 성향의 교사는 기술적 반성과 해석적 반성을 통해 높은 효율성과 높은 혁신을 갖추고 난 후, 새로운 도전을 자발적으로 시도하는 ‘의욕적인 혁신자’의 모습을 나타낼 수 있다. 본 연구에서 반성을 통해 충분히 높은 효율성과 혁신을 갖춘 후, 이에 안주하지 않고 또 다른 변화를 시도하는 교사가 발견되었고, 이를 ‘의욕적인 혁신자’라고 개념화하였다. Wineburg(1998)와 Lin(2001)는 전문성을 충분히 갖춘 교사는 일정 시간이 지나면 관례가 누적되면서 ‘일상적 전문가’로 전락할 수 있다고 하였다. 그러나 혁신을 지향하는 성향의 교사는 ‘일상적 전문가’로 전락하기 보다 자발적으로 또 다른 변화를 시도하는 ‘의욕적인 혁신자’로 나타날 수 있다. ‘의욕적인 혁신자’는 교사가 전문성을 신장시키는 과정에서 외부로부터 주어진 안내에 의존하지 않고, 개발해야 할 전문성을 스스로 찾아 지속적으로 자신을 개발시킨다는 점에서 의미가 있다.
연구 결과를 토대로 다음과 같이 제언하고자 한다.
첫째, 반성은 맥락적이어서 기존의 반성 이론만으로 실제에서 일어나는 반성을 설명하지 못하는 경우가 많다. 본 연구의 경우 비판적 반성이 어느 교사에게도 나타나지 않았고, 반성하지 않으면서 재생하기, 동조하기, 확인하기의 방식으로 마치 반성하는 것처럼 위장하는 ‘가장된 반성(pretended reflection)’이 나타났다. 그리고 효율성보다 혁신을 지나치게 추구하는 사람을 일컫는 ‘좌절한 초심자’는 ‘좌절한 초심자’의 모습이 아닌 ‘의욕적 혁신가’의 모습으로 나타났다. 반성이 갖는 맥락적 특성에 비춰볼 때, 교육 현장에서 일어나는 교사 반성을 정확하기 파악하기 위해서는 실제에 근거한 반성에 대한 다양한 연구들이 행해져야 할 것이다. 실제에 근거한 반성에 대한 연구는 현실에서 일어나는 반성을 설명하는 데 한계가 있었던 이전의 반성 이론을 정교화하고 풍요롭게 해 줄 것이며, 동시에 정교화되고 풍요로워진 이론은 또 다른 반성 연구를 촉진시켜 결국 반성에 대한 이해 및 활용의 폭을 넓혀 줄 수 있을 것이다.
둘째, 반성의 개인적 특성 상 교사 개인의 반성에 대한 연구나 이론들이 교사 전문성 신장을 위한 교사 교육 프로그램에 적극 반영되어야 할 것이다. 본 연구에서 실시된 대학과 일선 학교와의 협력적 연구는 연구에 자발적 참여 의사를 밝힌 교사들이 함께 계획을 세워 실천에 옮기는 방식으로 진행되었으나, 반성은 교사 개인에 따라 다르게 나타났다. 이는 반성의 개인적 특성을 의미한다. 반성의 개인적 특성은 교사 교육이 교사 개인의 반성에 따라 행해져야 한다는 것과 동료 교사들간의 상호작용을 통해 교사의 반성에 변화를 가할 수 있어야 한다는 것이라는 두 가지 관점을 제공해준다. 이 둘의 관점 사이에서 적절한 판단을 내리기 위해 각각이 교사 개인 및 동료 교사들의 반성과 전문성 신장에 어떤 영향을 끼치는지에 대한 풍부한 연구 및 이론화 작업이 있어야 할 것이고, 이것이 교사 전문성 신장을 위한 교사 교육 프로그램에 적극 반영되어야 할 것이다.
셋째, 교사들이 PDS에서 반성을 통해 전문성을 신장할 수 있도록 대학과 일선 학교가 평등하고도 신뢰로운 관계를 구축하고, 역할 갈등을 최소화하는데 노력을 기울여야 할 것이다. 대학과 일선 학교간의 평등하고 신뢰로운 관계 구축은 상부 하달식의 교사 교육에서 벗어나 교사가 주체가 되어 참여하는 교사 교육을 가능하게 하여 교사 반성과 전문성 신장에 중요한 영향을 끼친다. 그리고 PDS에 참여한 사람들이 자신의 역할을 올바로 파악하고, 역할을 효과적으로 수행하는 것은 교사가 자신의 역할과 수행한 역할에 대해 반성할 기회를 넓혀줄 수 있다. 따라서 PDS에서 관련 기관과의 평등하고 신뢰로운 관계를 구축하고, 역할 갈등을 최소화하는 것은 교사들이 반성을 통해 전문성을 신장하기 위한 중요한 조건이라고 할 수 있다. 대학과 일선 학교는 분명 상이한 문화를 가진 두 기관이다. 대학과 일선 학교가 평등하고 신뢰로운 관계를 구축하기 위해 서로의 차이를 이해하고 수용하면서 동시에 거시적 관점에서 공동의 목적을 위해 협력하는 자세가 요구된다. 그리고 이 과정에서 역할 갈등을 최소화하기 위해 공동의 목적을 공유하고, 요구되는 역할을 확인하며, 역할 수행 과정에서의 어려움을 나누고 격려하는 등의 지속적인 대화가 필요할 것이다.
오늘날 교사 반성은 교사 전문성과 교사 교육의 중요한 이슈로 부각되고 있다. 최근 교사가 교육과정 실행과 교육과정 변화의 주체적 역할자로 인식되면서 교사 반성에 대한 중요성은 그 어느 때보다 강조되고 있는 상황이다. 교사 반성은 교사 행위를 이해하는 것뿐만 아니라, 교사의 행위를 이끌어서 궁극적인 변화를 가능하게 한다는 데 그 중요성이 있다. 반성을 통해 교사 전문성 신장을 의도하는 것이나 교사 반성에 근거하여 교사 전문성을 해석하는 것도 이와 같은 이유라고 할 수 있다.
그러나 반성의 비가시적이고 개인적인 특성 때문에 과거 교사 반성에 대한 대부분의 연구들이 반성을 일정 훈련 과정을 거쳐 습득되는 기술이나 글쓰기 전략 등을 통해 신장될 수 있는 것으로 접근하는 경향이 있었다. 하지만 이것은 반성의 맥락적 특징을 인위적으로 배제하고, 반성을 행동주의 패러다임에 입각한 투입-산출 과정으로 봄으로써 실제에서 일어나는 교사들의 반성을 이해하고, 전문성을 신장시키기 위한 방안을 마련하는 데 별 도움이 되지 못하였다.
본 연구는 교사 반성에 대한 이해를 돕고, 교사 교육이 반성을 통한 교사 전문성 신장이라는 기능을 성공적으로 수행하기 위해 실제에 근거한 교사 반성과 전문성 변화에 대한 연구가 필요하다는 데에서 시작되었다. 이를 위해 대학 교사의 반성이 일어나는 장으로 대학과 일선 학교와의 협력적 연구의 장(professional development schools: PDS)을 형성하였다. PDS에 참여한 연구진은 대학 교수, 석•박사 연구 조원 그리고 연구에 자발적 참여 의사를 밝힌 H 초등학교 교사 3인이다. PDS에서 수행된 협력적 연구의 주제는 ‘창의성 신장을 위한 초등 수학 교육과정 연구 및 개발’이고, 연구 전 과정에서 대학과 일선 학교가 평등한 관계에서 이론과 실제를 교환하는 것이 강조되었다.
연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 대학과 일선 학교와의 협력적 연구의 장(PDS)에 참여한 교사들의 반성은 어떤 특징을 갖는가? 그리고 특징에 따라 어떻게 개념화될 수 있는가?
둘째, 대학과 일선 학교와의 협력적 연구의 장(PDS)에 참여한 교사들의 반성은 어떻게 전개되는가? 그리고 각 교사 별로 어떤 차이가 나타나는가?
셋째, 대학과 일선 학교와의 협력적 연구의 장(PDS)에 참여한 교사들은 반성을 통해 어떻게 전문성을 신장시키는가? 그리고 각 교사 별로 어떤 차이가 나타나는가?
연구는 참여 관찰 방식으로 진행되었고, 2004년 9월부터 2004년 5월까지의 예비 연구와 2004년 8월부터 2005년 7월까지의 본 연구로 실시되었다. 수집된 자료는 회의 자료, 수업 관찰 자료, 교사 저널, 면담과 설문지, 학교 문서 자료이다. 이 중 회의 자료, 교사 저널, 면담과 설문지는 교사 반성을 분석하기 위한 직접적인 자료로 활용되었고, 수업 관찰 자료와 학교 문서 자료는 맥락 이해와 분석의 객관성 추구를 위해 활용되었다.
연구 문제에 따른 자료 분석 방법은 다음과 같다.
우선 협력적 연구의 장(PDS)에 참여한 교사들의 반성에서 주제를 뽑아 분류하고 유목화하는 일련의 과정을 거쳐 교사 반성을 분석하기 위한 범주 체계를 마련하였다. 이렇게 마련된 범주화 체계에 따라 교사들의 반성을 범주화한 후, 반성의 특징을 찾아, 특징에 따라 반성을 개념화 하였다(연구 문제 1). 도출된 개념 별로 교사들의 반성 전개 모습을 분석하고, 보다 상세한 분석을 위해 각 교사들의 반성을 구성 요소(혹은 반성의 범주)별로 세분화하여 분석하였다(연구 문제 2). 그리고 반성이 전개되는 모습 속에서 각 교사들의 반성을 통한 전문성 변화를 분석하였다(연구 문제 3).
연구 문제에 따른 연구 결과는 다음과 같다.
연구 문제 1을 위해 반성의 특징에 따라 반성을 개념화한 결과, 교사들의 능숙함 지향의 반성, 단순성 지향의 반성, 적용 지향의 반성, 관습 지향의 반성은 효율적 수행을 강조할 때, 기술적 측면에 대한 고려와 함께 일어난다는 점에서 ‘효율성을 추구하는 기술적 반성’이라고 개념화 되었다. 그리고 목적성 지향의 반성, 실제성 지향의 반성, 협의 지향의 반성, 문제 해결 지향의 반성은 변화와 개선을 시도할 때, 해석적 측면에 대한 고려와 함께 일어난다는 점에서 ‘혁신을 추구하는 해석적 반성’이라고 개념화 되었다.
연구 문제 2를 위해 교사들의 반성 전개 모습과 교사 별 차이를 분석한 결과, 첫째, 기술적 반성이 주로 예비 교사나 초임 교사와 같이 경험이 부족한 교사들에게 나타난다는 이전의 연구들과 달리 본 연구에서는 경력에 무관하게 모든 교사에게 일어났고, 협력적 연구가 일어나는 전 과정에서 지속적으로 일어났다. 둘째, 교사가 반성을 전개하는 모습, 다시 말해 주로 효율성을 추구하는 반성을 하는가, 혁신을 추구하는 반성을 하는가는 교사 개인에 따라 다르게 나타났고, 시간이 지남에 따라 변화하였다. 셋째, 반성이 요구되는 상황에서 자신이 반성의 주체로 반성하지 않고 동료 교사의 말을 자신의 말로 바꾸어 반복하는 ‘재생하기’, 주체적인 판단 과정 없이 동료 교사의 입장에 따르는 ‘동조하기’, 동료 교사의 반성의 내용에 대해 자신의 이해가 맞는지 반문하는 ‘확인하기’ 방식으로 반성을 하지 않으면서 마치 자신이 반성을 하는 것처럼 하는 ‘가장된 반성(pretended reflection)’이 나타났다.
연구 문제 3을 위해 각 교사들의 반성을 통한 전문성 변화를 분석한 결과, 첫째, 전문성 이론에서 효율성과 혁신 간에 조화와 균형을 이루는 능력이 전문성으로 규정되고 있듯이 교사들의 반성을 통한 전문성 신장 과정은 ‘효율성을 추구하는 기술적 반성’과 ‘혁신을 추구하는 해석적 반성’이 전개되는 관계 속에서 해석될 수 있었다. 둘째, 반성이 ‘효율성을 추구하는 기술적 반성’에서 ‘혁신을 추구하는 해석적 반성’으로 대체되는 관계에서 전개될 경우 반성이 교사 전문성 신장으로 연결되지 못했지만, ‘효율성을 추구하는 기술적 반성’과 ‘혁신을 추구하는 해석적 반성’이 함께 증가하는 관계에서 전개될 경우 반성을 통해 교사 전문성이 신장될 수 있었다. 셋째, 적응적 전문성 이론(Hatano & Inagaki, 1986; Hatano & Oura, 2003; Oura & Hatano, 2001;)에서 효율성보다 혁신을 강조할 경우를 ‘좌절한 초심자’라고 개념화한 것과 달리 본 연구에서 효율성보다 혁신을 강조하는 교사는 ‘좌절한 초심자’가 아닌 변화와 개선을 위해 능동적으로 새로운 도전을 시도하는 모습으로 나타났다. 본 연구에서는 이것을 ‘의욕적인 혁신자’로 개념화 하였다.
연구 결과들을 토대로 결론을 내리면 다음과 같다.
첫째, 효율성을 추구하는 기술적 반성과 혁신을 추구하는 해석적 반성은 상호 보완적인 관계에서 교사들이 최선의 문제 해결이나 의사 결정을 내리는 데 영향을 끼친다. 본 연구에서 교사들은 문제 해결과 의사 결정이 요구되는 상황에서 효율성을 추구하기 위한 기술적 반성과 혁신을 추구하기 위한 해석적 반성을 함께 전개해 나갔다. 교사들의 능숙함, 단순성, 적용, 관습을 지향하는 기술적 반성은 혁신적 시도가 이상적인 것에 머물지 않도록 현실적 측면을 고려할 수 있도록 해주었고, 목적성, 실제성, 협의, 문제 해결을 지향하는 해석적 반성은 효율적인 수행이 교육적 효과를 높이기 위한 방법으로 일어날 수 있도록 해주었다. 그리고 효율성을 추구하는 반성과 혁신을 추구하는 반성을 상호 보완적으로 하는 교사는 문제를 해결하거나 의사 결정을 할 때, 여러 요소들을 다각도로 고려하여 판단하였다.
둘째, 반성은 반성 주체인 교사 개인에 따라 유의한 차이를 갖고 전개되고, 반성은 시간이 지남에 따라 변화한다. 본 연구에서 대학과 일선 학교와의 협력적 연구가 연구에 자발적 참여 의사를 밝힌 교사들이 중심이 되어 공동의 목적을 위해 계획 수립에서 실행과 평가에 이르기까지 함께 하는 방식으로 진행되었음에도 불구하고, 반성은 교사 개인에 따라 다르게 나타났다. 효율성에 초점을 두어 반성하는 교사는 상대적으로 해석적 측면에 대한 고려보다 기술적 측면에 대한 고려를 많이 하였고, 혁신에 초점을 두어 반성하는 교사는 상대적으로 기술적 측면에 대한 고려보다 해석적 측면에 대한 고려를 많이 하였다. 그러나 효율성과 혁신을 위한 반성을 거의 하지 않는 교사는 기술적 측면과 해석적 측면에 대한 고려가 거의 나타나지 않았다. 그리고 반성이 전개되는 모습은 시간이 지남에 따라 변화하였다. 이것은 반성이 교사 주체가 문제를 인식하고 해결하는 데 관련된 자기 조절적 기능이라는 것을 의미한다.
셋째, 가장된 반성은 교사 전문성 신장에 긍정적인 영향을 끼치지 않는다. 본 연구에서 반성이 요구되는 상황에서 자신이 반성의 주체가 되어 반성하지 않고, 동료 교사의 반성을 되풀이 하여 말하거나(재생하기), 주체적인 판단 과정 없이 동료 교사의 입장에 따르거나(동조하기), 또는 동료 교사의 반성에 대한 자신의 이해가 맞는지 반문하는 방식(확인하기)으로 반성을 하지 않으면서 마치 자신이 반성을 하고 있는 것처럼 보이는 ‘가장된 반성(pretended reflection)’이 나타났다. 가장된 반성을 많이 한 교사의 반성 발현 빈도가 가장 낮았고, 협력적 연구 과정 내내 효율성과 혁신 그 어느 것도 높이 추구하지 못하고 전문성을 신장시키지 못한 것을 볼 때, 가장된 반성은 개인의 전문성 신장에 긍정적 영향을 끼친다고 할 수 없다.
넷째, 반성은 위계적인 일정 발달 순서에 따라 전개되는 것이 아니라, 처한 상황에서 최선의 것이라 여겨지는 반성이 선택적으로 일어나며, 합리적 문제 해결이나 의사 결정을 위해 여러 반성이 동시 다발적으로 일어나기도 한다. 따라서 반성을 ‘수준’이 아닌 ‘유형’으로 접근할 필요가 있다. 기술적 반성이 주로 초임 교사나 예비 교사들과 같이 경험이 부족한 교사들의 전유물이라고 여겼던 이전의 입장들(Galves-Martin, 1998 등; Pultorak, 1996; Sparks- Langer, 1991; Van Manen, 1977)과 달리 본 연구에서 기술적 반성은 경력과 무관하게 연구 전 과정에 걸쳐 일어났다. 그리고 기술적 반성이 토대가 되어 해석적 반성이 일어난다는 이론과 달리 본 연구에서 교사들은 해석적 반성을 통해 혁신적 변화를 시도하지만 효율성 차원의 문제를 해결하기 위해 기술적 반성을 함으로써 해석적 반성으로부터 기술적 반성을 전개하기도 하였다. 또한 본 연구에서 교사들은 효율적 수행을 고려하는 동시에 교육의 목적을 고려하고, 혁신적 측면을 고려하는 동시에 본인이 처한 상황을 고려하는 등의 방식으로 여러 반성을 동시 다발적으로 하기도 하였다. 따라서 반성을 ‘수준’으로 접근하던 이전의 관점에서 벗어나서 ‘유형’으로 접근할 필요가 있다.
다섯째, 교사 전문성 신장을 분석함에 있어 효율성을 추구하는 기술적 반성과 혁신을 추구하는 해석적 반성 간의 조화와 균형의 원리는 단순히 효율성과 혁신간에 중용을 이루는 것을 의미하는 것이 아니라, 반성을 통해 높은 효율성과 높은 혁신을 갖추는 것이고, 이를 위해서는 효율성을 추구하는 기술적 반성과 혁신을 추구하는 해석적 반성을 함께 증가시키는 것이 필요하다. 반성에서 새로운 앎은 행위의 변화를 낳고, 새로운 행위는 앎의 변화를 낳는다는 점에서 앎과 행위의 상호작용을 이끄는 반성은 실천적 지식의 형성, 더 나아가 전문성 변화와 직결된다. 특히 전문성 이론에서 전문성이 효율성과 혁신 간에 조화와 균형을 이루는 능력으로 규정되고 있는 점(Hatano & Osura, 2003; Schwartz & Martin, 2004; Schwartz, Bransford, & Sears, 2005)에 비추어 볼 때, ‘효율성을 추구하는 기술적 반성’과 ‘혁신을 추구하는 해석적 반성’이 어떤 관계에서 전개되는가는 교사들의 전문성 변화를 설명해줄 수 있다. 그러나 효율성과 혁신을 모두 고려한다고 해도 높은 효율성과 혁신을 갖추지 못했다면 전문가라고 할 수 없다. 따라서 ‘조화와 균형의 원리’나 최적의 전문성 영역인 OAC로 설명되는 전문성은(e.g. Bransford 외, 2005; Hatano & Oura, 2003; Oura & Hatano, 2001; Salomon & Perkins, 1989; Schwartz & Martin, 2004; Schwartz, Bransford, & Sears, 2005) 단순히 어느 한 쪽에 치우치지 않는 중용의 원리가 아니라, 끊임없는 반성을 통해 높은 효율성과 높은 혁신을 갖추는 것까지 포함하는 개념으로 이해되어야 한다. 그리고 이것은 효율성을 추구하는 기술적 반성과 혁신을 추구하는 해석적 반성이 함께 증가하는 관계에서 전개될 때 가능하다.
여섯째, 효율성을 강조하는 성향의 교사는 효율성을 충분히 갖추었을 때 비로소 혁신이 현실화 될 수 있다고 본다. 따라서 효율성을 추구하는 기술적 반성과 혁신을 추구하는 해석적 반성을 함께 전개하기 보다 효율성을 추구하는 기술적 반성을 한 후, 혁신을 추구하는 해석적 반성으로 옮겨가는 경향이 있다. 전문성은 기술적 반성과 해석적 반성이 함께 증가하는 관계에서 전개될 때 신장될 수 있다. 효율성과 혁신이 함께 고려되지 못한다면 기술적 반성과 해석적 반성이 상호 보완적 관계에서 반성을 통해 최선의 문제 해결과 의사 결정을 내리는 데 한계가 있을 수 밖에 없고, 전문성 변화도 더디게 일어날 수 밖에 없다. 효율성을 지나치게 강조하는 것은 익숙하고 확실한 방법으로 변수를 최소화하고, 결과를 예상할 수 있기 때문에 당장의 가시적인 교육적 효과를 추구하는 데 도움이 될 수 있을 지 모르지만, 장기적 관점에서의 교육적 효과를 보장해주지 못한다. 그러나 효율성을 지향하는 성향의 교사는 기술적 반성과 해석적 반성을 동시에 하기 보다 능숙함, 단순성, 적용, 관습 등의 기술적 측면에 대한 반성을 통해 효율성을 충분히 갖추고 난 후, 목적성, 실제성, 협의, 문제 해결 등의 해석적 측면에 대한 반성으로 옮겨가는 경향이 있었다. 즉, 효율성을 강조하는 성향의 교사에게 효율성과 혁신은 조화와 균형을 이루기에는 서로 다른 것으로 인식되는 것으로 나타났다.
일곱째, 혁신을 강조하는 성향의 교사는 기술적 반성과 해석적 반성을 통해 높은 효율성과 높은 혁신을 갖추고 난 후, 새로운 도전을 자발적으로 시도하는 ‘의욕적인 혁신자’의 모습을 나타낼 수 있다. 본 연구에서 반성을 통해 충분히 높은 효율성과 혁신을 갖춘 후, 이에 안주하지 않고 또 다른 변화를 시도하는 교사가 발견되었고, 이를 ‘의욕적인 혁신자’라고 개념화하였다. Wineburg(1998)와 Lin(2001)는 전문성을 충분히 갖춘 교사는 일정 시간이 지나면 관례가 누적되면서 ‘일상적 전문가’로 전락할 수 있다고 하였다. 그러나 혁신을 지향하는 성향의 교사는 ‘일상적 전문가’로 전락하기 보다 자발적으로 또 다른 변화를 시도하는 ‘의욕적인 혁신자’로 나타날 수 있다. ‘의욕적인 혁신자’는 교사가 전문성을 신장시키는 과정에서 외부로부터 주어진 안내에 의존하지 않고, 개발해야 할 전문성을 스스로 찾아 지속적으로 자신을 개발시킨다는 점에서 의미가 있다.
연구 결과를 토대로 다음과 같이 제언하고자 한다.
첫째, 반성은 맥락적이어서 기존의 반성 이론만으로 실제에서 일어나는 반성을 설명하지 못하는 경우가 많다. 본 연구의 경우 비판적 반성이 어느 교사에게도 나타나지 않았고, 반성하지 않으면서 재생하기, 동조하기, 확인하기의 방식으로 마치 반성하는 것처럼 위장하는 ‘가장된 반성(pretended reflection)’이 나타났다. 그리고 효율성보다 혁신을 지나치게 추구하는 사람을 일컫는 ‘좌절한 초심자’는 ‘좌절한 초심자’의 모습이 아닌 ‘의욕적 혁신가’의 모습으로 나타났다. 반성이 갖는 맥락적 특성에 비춰볼 때, 교육 현장에서 일어나는 교사 반성을 정확하기 파악하기 위해서는 실제에 근거한 반성에 대한 다양한 연구들이 행해져야 할 것이다. 실제에 근거한 반성에 대한 연구는 현실에서 일어나는 반성을 설명하는 데 한계가 있었던 이전의 반성 이론을 정교화하고 풍요롭게 해 줄 것이며, 동시에 정교화되고 풍요로워진 이론은 또 다른 반성 연구를 촉진시켜 결국 반성에 대한 이해 및 활용의 폭을 넓혀 줄 수 있을 것이다.
둘째, 반성의 개인적 특성 상 교사 개인의 반성에 대한 연구나 이론들이 교사 전문성 신장을 위한 교사 교육 프로그램에 적극 반영되어야 할 것이다. 본 연구에서 실시된 대학과 일선 학교와의 협력적 연구는 연구에 자발적 참여 의사를 밝힌 교사들이 함께 계획을 세워 실천에 옮기는 방식으로 진행되었으나, 반성은 교사 개인에 따라 다르게 나타났다. 이는 반성의 개인적 특성을 의미한다. 반성의 개인적 특성은 교사 교육이 교사 개인의 반성에 따라 행해져야 한다는 것과 동료 교사들간의 상호작용을 통해 교사의 반성에 변화를 가할 수 있어야 한다는 것이라는 두 가지 관점을 제공해준다. 이 둘의 관점 사이에서 적절한 판단을 내리기 위해 각각이 교사 개인 및 동료 교사들의 반성과 전문성 신장에 어떤 영향을 끼치는지에 대한 풍부한 연구 및 이론화 작업이 있어야 할 것이고, 이것이 교사 전문성 신장을 위한 교사 교육 프로그램에 적극 반영되어야 할 것이다.
셋째, 교사들이 PDS에서 반성을 통해 전문성을 신장할 수 있도록 대학과 일선 학교가 평등하고도 신뢰로운 관계를 구축하고, 역할 갈등을 최소화하는데 노력을 기울여야 할 것이다. 대학과 일선 학교간의 평등하고 신뢰로운 관계 구축은 상부 하달식의 교사 교육에서 벗어나 교사가 주체가 되어 참여하는 교사 교육을 가능하게 하여 교사 반성과 전문성 신장에 중요한 영향을 끼친다. 그리고 PDS에 참여한 사람들이 자신의 역할을 올바로 파악하고, 역할을 효과적으로 수행하는 것은 교사가 자신의 역할과 수행한 역할에 대해 반성할 기회를 넓혀줄 수 있다. 따라서 PDS에서 관련 기관과의 평등하고 신뢰로운 관계를 구축하고, 역할 갈등을 최소화하는 것은 교사들이 반성을 통해 전문성을 신장하기 위한 중요한 조건이라고 할 수 있다. 대학과 일선 학교는 분명 상이한 문화를 가진 두 기관이다. 대학과 일선 학교가 평등하고 신뢰로운 관계를 구축하기 위해 서로의 차이를 이해하고 수용하면서 동시에 거시적 관점에서 공동의 목적을 위해 협력하는 자세가 요구된다. 그리고 이 과정에서 역할 갈등을 최소화하기 위해 공동의 목적을 공유하고, 요구되는 역할을 확인하며, 역할 수행 과정에서의 어려움을 나누고 격려하는 등의 지속적인 대화가 필요할 것이다.
This study was initiated from a research project, "Research and development of elementary mathematics curriculum to increase creativity" whose objectives were to lead staff development to successfully improve teachers’ professionalism. To analyze the change of teachers’ reflection and professionalis...
This study was initiated from a research project, "Research and development of elementary mathematics curriculum to increase creativity" whose objectives were to lead staff development to successfully improve teachers’ professionalism. To analyze the change of teachers’ reflection and professionalism, I observed, interviewed, and surveyed three teachers who voluntarily participated in the project from September 2004 to July 2005. Data from the participant observation, interview and survey were used to answer the following main questions: (1) what characteristics of those teachers' reflection are, (2) how those teachers develop their reflections, and whether there is a difference among them, and (3) how those teachers improve professionalism through their reflections. Data were frequency of reflection that I calculated using latent content analysis based on coding system.
The result of this study is as follows.
According to the analysis of teachers’ reflection by its characteristics to answer Question 1, teachers' reflection was found to be conceptualized as type of "technical reflection pursuing efficiency" and "interpretive reflection pursuing innovation."
According to the analysis of teachers’ development of reflections and difference among them to answer Question 2, first, however, technical reflection, which has been thought to be mainly shown by inexperienced teachers, was continuously found during the research period regardless of teacher's experience or career. Second, there was so significant difference in the reflection development among individual teachers. Third, a “pretended reflection”, which is not a reflection but pretending to reflect by means of ‘agreement’, ‘repetition’ and ‘confirmation’, was found.
According to the analysis of changes in professionalism through each teacher's reflections to answer Question 3, first, displaying both technical and interpretive reflections together benefited improvement in the teachers' professionalism. Second, Teachers' professionalism could be developed when technical and interpretive reflections were mutually increased together but when both reflections were increased in a relation of substitution, teachers' professionalism could not be developed. Third, contrary to the adaptive expertise theory (Hatano & Inagaki, 1986; Oura & Hatano, 2001; Hatano & Oura, 2003) which conceptualizes putting more emphasis on innovation than on efficiency as “frustrated novice”, this study presented teachers, who put greater stress on innovation than on efficiency, not as “frustrated novices” but as those who try to make a new challenge actively in pursuit of changes and improvement. This study conceptualized them as “enthusiastic innovators.”
On the basis of the findings, the following conclusions can be drawn.
(ⅰ) Technical reflection pursuing efficiency and interpretive reflection pursuing innovation may affect teachers’ best problem-solving or decision-making in mutual, complementary relations. (ⅱ) Reflection develops with significant differences by individual teachers as subjects of reflection and changes over time. (ⅲ) Pretended reflection has no positive effect on improvement of teachers' expertise. (ⅳ) Reflection does not develop in a fixed developmental hierarchy but that considered as the best in a given situation occurs selectively and several reflections can occur at a time for rational problem-solving or decision-making. And our future focus should shift from levels of reflections to various types. (ⅴ) In analyzing improvement of teachers’ expertise, the principle of harmony and balance between technical reflection pursuing efficiency and interpretive reflection pursuing innovation does not mean simply taking a moderate course between efficiency and innovation but obtaining high efficiency and great innovation through reflection; to do this, it is necessary to increase both reflections. (ⅵ) Teachers who tend to emphasize efficiency can realize innovation only when they are sufficiently equipped with efficiency. Thus, they tend to shift from technical reflection pursuing efficiency to interpretive reflection pursuing innovation rather than develop both reflections at the same time. (ⅶ) Teachers who tend to emphasize innovation may be equipped with high efficiency and great innovation through technical and interpretive reflections to be 'enthusiastic innovators' who try to make a new challenge spontaneously.
This study was initiated from a research project, "Research and development of elementary mathematics curriculum to increase creativity" whose objectives were to lead staff development to successfully improve teachers’ professionalism. To analyze the change of teachers’ reflection and professionalism, I observed, interviewed, and surveyed three teachers who voluntarily participated in the project from September 2004 to July 2005. Data from the participant observation, interview and survey were used to answer the following main questions: (1) what characteristics of those teachers' reflection are, (2) how those teachers develop their reflections, and whether there is a difference among them, and (3) how those teachers improve professionalism through their reflections. Data were frequency of reflection that I calculated using latent content analysis based on coding system.
The result of this study is as follows.
According to the analysis of teachers’ reflection by its characteristics to answer Question 1, teachers' reflection was found to be conceptualized as type of "technical reflection pursuing efficiency" and "interpretive reflection pursuing innovation."
According to the analysis of teachers’ development of reflections and difference among them to answer Question 2, first, however, technical reflection, which has been thought to be mainly shown by inexperienced teachers, was continuously found during the research period regardless of teacher's experience or career. Second, there was so significant difference in the reflection development among individual teachers. Third, a “pretended reflection”, which is not a reflection but pretending to reflect by means of ‘agreement’, ‘repetition’ and ‘confirmation’, was found.
According to the analysis of changes in professionalism through each teacher's reflections to answer Question 3, first, displaying both technical and interpretive reflections together benefited improvement in the teachers' professionalism. Second, Teachers' professionalism could be developed when technical and interpretive reflections were mutually increased together but when both reflections were increased in a relation of substitution, teachers' professionalism could not be developed. Third, contrary to the adaptive expertise theory (Hatano & Inagaki, 1986; Oura & Hatano, 2001; Hatano & Oura, 2003) which conceptualizes putting more emphasis on innovation than on efficiency as “frustrated novice”, this study presented teachers, who put greater stress on innovation than on efficiency, not as “frustrated novices” but as those who try to make a new challenge actively in pursuit of changes and improvement. This study conceptualized them as “enthusiastic innovators.”
On the basis of the findings, the following conclusions can be drawn.
(ⅰ) Technical reflection pursuing efficiency and interpretive reflection pursuing innovation may affect teachers’ best problem-solving or decision-making in mutual, complementary relations. (ⅱ) Reflection develops with significant differences by individual teachers as subjects of reflection and changes over time. (ⅲ) Pretended reflection has no positive effect on improvement of teachers' expertise. (ⅳ) Reflection does not develop in a fixed developmental hierarchy but that considered as the best in a given situation occurs selectively and several reflections can occur at a time for rational problem-solving or decision-making. And our future focus should shift from levels of reflections to various types. (ⅴ) In analyzing improvement of teachers’ expertise, the principle of harmony and balance between technical reflection pursuing efficiency and interpretive reflection pursuing innovation does not mean simply taking a moderate course between efficiency and innovation but obtaining high efficiency and great innovation through reflection; to do this, it is necessary to increase both reflections. (ⅵ) Teachers who tend to emphasize efficiency can realize innovation only when they are sufficiently equipped with efficiency. Thus, they tend to shift from technical reflection pursuing efficiency to interpretive reflection pursuing innovation rather than develop both reflections at the same time. (ⅶ) Teachers who tend to emphasize innovation may be equipped with high efficiency and great innovation through technical and interpretive reflections to be 'enthusiastic innovators' who try to make a new challenge spontaneously.
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