중학교 컴퓨터 교과의 목적은 컴퓨터에 대한 기본지식을 바탕으로 일상생활에서 일어나는 다양한 문제를 해결하는 도구로써 컴퓨터의 기능을 익히는데 있다. 2001년에 시행된 제7차 교육과정에 따르면 교사 1인에 의한 전체 수업인 전통적 교수법을 지양하고 다양한 능력과 개성을 가진 학생이 중심이 되는 교육을 추구한다. 이러한 교육은 학습 활동이나 일상생활에 적용할 수 있는 다양하고 재미있는 내용을 선정하여, 환경과 개인 및 학습 성취도의 차이에 따라 수준별 선택 학습이 가능하도록 구성함을 그 목적으로 하고 있다.
그러나 현재 학교에서의 컴퓨터 수업은 교사의 부족으로 인해 다양한 개인차가 있는 학습자들을 교사 1인이 전체 수업으로 진행해 나가고 있다. 그러므로 7차 교육과정의 목적에 부합하는 각각의 개인차를 고려한 개별적이고 적절한 교육적 조치를 취하기는 매우 어려운 상황이다. 교사가 특정 수준에 있는 학생에게 개별적인 지도를 하면 정해진 시간의 수업에서 상대적으로 다른 수준의 학생들에게 지도를 하지 못하는 상황이 만들어진다. 이는 다른 과목과 달리 실습을 위주로 수업이 진행되는 컴퓨터 과목에서 더욱 큰 문제로 지적되며 이러한 수업 상황의 반복은 결국 학습결손으로 이어져 학생에게 흥미를 잃게 하는 악순환을 초래한다(김은순, 박병호, 허희옥, 2003). 이에 본 연구에서는 현 컴퓨터 실습수업에서 학습결손에 대한 해결책으로 ...
중학교 컴퓨터 교과의 목적은 컴퓨터에 대한 기본지식을 바탕으로 일상생활에서 일어나는 다양한 문제를 해결하는 도구로써 컴퓨터의 기능을 익히는데 있다. 2001년에 시행된 제7차 교육과정에 따르면 교사 1인에 의한 전체 수업인 전통적 교수법을 지양하고 다양한 능력과 개성을 가진 학생이 중심이 되는 교육을 추구한다. 이러한 교육은 학습 활동이나 일상생활에 적용할 수 있는 다양하고 재미있는 내용을 선정하여, 환경과 개인 및 학습 성취도의 차이에 따라 수준별 선택 학습이 가능하도록 구성함을 그 목적으로 하고 있다.
그러나 현재 학교에서의 컴퓨터 수업은 교사의 부족으로 인해 다양한 개인차가 있는 학습자들을 교사 1인이 전체 수업으로 진행해 나가고 있다. 그러므로 7차 교육과정의 목적에 부합하는 각각의 개인차를 고려한 개별적이고 적절한 교육적 조치를 취하기는 매우 어려운 상황이다. 교사가 특정 수준에 있는 학생에게 개별적인 지도를 하면 정해진 시간의 수업에서 상대적으로 다른 수준의 학생들에게 지도를 하지 못하는 상황이 만들어진다. 이는 다른 과목과 달리 실습을 위주로 수업이 진행되는 컴퓨터 과목에서 더욱 큰 문제로 지적되며 이러한 수업 상황의 반복은 결국 학습결손으로 이어져 학생에게 흥미를 잃게 하는 악순환을 초래한다(김은순, 박병호, 허희옥, 2003). 이에 본 연구에서는 현 컴퓨터 실습수업에서 학습결손에 대한 해결책으로 동료교수법을 도입하고자 하였다. 또한, 보다 높은 학습효과의 증진을 위해 성취수준, 학습태도, 무작위추출에 따라 동료교수 집단 구성방식을 다르게 하였으며 이를 토대로 학업성취도와 학습동기에 차이가 있는지 검증하여 중학교 컴퓨터 실습수업의 교수지침 및 교수전략을 위한 자료를 제공하고자 하였다.
본 연구를 통하여 밝히고자 한 세부적인 연구문제들은 다음과 같다.
1. 동료교수법을 적용한 집단과 교사주도의 전통적 수업을 적용한 집단 사이에 학업성취도에 차이가 있는가?
2. 동료교수법을 적용한 집단과 교사주도의 전통적 수업을 적용한 집단 사이에 학습만족도에 차이가 있는가?
3. 동료교수법을 적용한 집단과 교사주도의 전통적 수업을 적용한 집단 사이에 컴퓨터 자기효능감에 차이가 있는가?
4. 동료교수 집단 구성방식에 따라 학업성취도에 차이가 있는가?
5. 동료교수 집단 구성방식에 따라 학습만족도에 차이가 있는가?
6.동료교수집단구성방식에따라컴퓨터자기효능감에차이가있는가?
이와 같은 연구문제를 검증하기 위해 중학교 2학년 8개 학급, 학습자 320명을 대상으로 컴퓨터 수업을 실시한 후에 학습자의 학업성취도 와 학습만족도 및 컴퓨터 자기효능감을 측정하였다. 교사주도의 전통적 교수법을 적용한 2개 학급을 통제집단으로 하고, 세 가지 집단 구성방식(성취수준, 학습태도, 무작위 추출)에 따라 구성, 동료교수법을 적용한 6개 학급을 실험집단으로 하여 실험을 실시하였다. 연구대상자의 자료 모두 분석대상에 포함되었으며 누락자는 없었다.
자료 분석 방법으로는 첫째, 각 문항에 대한 신뢰도 검사를 실시하여 문항간의 신뢰도를 측정하였으며 예측가능성, 정확성 등을 살펴보았다. 둘째, 집단 구성방식에 따라 측정된 종속변수(학업성취도, 학습만족도, 컴퓨터 자기효능감) 간에 상관관계가 존재함을 전제로 독립변인에 대한 집단 간 평균을비교하기 위해 다변량 분산분석(MANOVA)을 실시하였다. 셋째, 다변량 분산분석에서 유의미한 결과가 얻어진 경우 각 종속변인별 일원분산분석(One-way ANOVA)을 실시하였다. 넷째, 통계적으로 유의미한 차이가 발생한 집단을 알아보기 위해 사후검정을 실시하였다.
이에 대한 연구결과는 다음과 같다.
다변량 분산분석을 실시한 결과, 유의수준 .05에서 집단 간에 차이가 있음을 확인하였다, Wilk‘s Λ= .91, F(9, 764)=3.31, p < .001. 각 종속변수별로 일원분산분석을 실시한 결과는 다음과 같다. 첫째, 학업성취도에 집단 간 차이가 나타났다, F(3, 316)=2.83, p < .05. 학업성취도 사후검정 결과, 학업성취도에 있어서는 교사주도의 전통적 교수집단에 비해 무작위 추출에 따른 동료교수법을 적용한 집단에서 평균점수가 높았으며, 통계적으로 유의미한 차이를 보였다.
둘째, 학습만족도에 집단 간 차이가 나타났다, F(3, 316)=6.01, p < .001. 학습만족도 사후검정 결과, 학습만족도에 있어서는 교사주도의 전통적 교수집단에 비해 동료교수법을 적용한 집단 모두에서 평균점수가 높았으며, 통계적으로 유의미한 차이를 나타냈다.
셋째, 컴퓨터 자기효능감에 있어 집단 간 차이는 나타나지 않았다. 성취수준, 학습태도, 무작위추출에 따라 동료교수법을 적용한 집단에서 얻어진 컴퓨터 자기효능감과 교사주도의 전통적 수업을 적용한 집단에서 얻어진 컴퓨터 자기효능감의 차이를 분석한 결과, 네 집단 모두에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다.
이상의 결과는 중학교 컴퓨터 실습수업의 집단 구성방식에 따른 동료교수에 대해 다음과 같은 시사점을 줄 수 있다.
첫째, 현재의 학생 개인별 수준차가 심한 교사 1인 체제의 컴퓨터 실습수업에서 동료교수는 교사가 수업을 효율적으로 지도할 수 있도록 하며 학습자의 수준차를 극복하고 수업시간 내에 주어진 학습과제를 성공적으로 완성하는데 있어 긍정적 가능성을 제시한다.
둘째, 교사의 도움만을 기대하는 전통적 교수법의 학습자와는 다르게 동료교수의 경우 동료교수자가 교사를 보조해 수업을 안내하기 때문에 동료교수자의 능력 안에서 즉각적인 피드백을 받게 되고 이는 곧 학습만족감을 느끼게 하는 요소로 작용한다.
셋째, 동료교수에 있어 집단 구성방식에 따른 차이는 뚜렷하게 나타나지 않았다. 다만, 무작위 추출에 따른 동료교수가 학업성취도에 유의미한 차이를 보였는데 이는 컴퓨터 실습수업을 담당하는 교사에게 좀 더 경제적인 방법으로 교실현장에 동료교수 적용 가능성을 시사한다.
중학교 컴퓨터 교과의 목적은 컴퓨터에 대한 기본지식을 바탕으로 일상생활에서 일어나는 다양한 문제를 해결하는 도구로써 컴퓨터의 기능을 익히는데 있다. 2001년에 시행된 제7차 교육과정에 따르면 교사 1인에 의한 전체 수업인 전통적 교수법을 지양하고 다양한 능력과 개성을 가진 학생이 중심이 되는 교육을 추구한다. 이러한 교육은 학습 활동이나 일상생활에 적용할 수 있는 다양하고 재미있는 내용을 선정하여, 환경과 개인 및 학습 성취도의 차이에 따라 수준별 선택 학습이 가능하도록 구성함을 그 목적으로 하고 있다.
그러나 현재 학교에서의 컴퓨터 수업은 교사의 부족으로 인해 다양한 개인차가 있는 학습자들을 교사 1인이 전체 수업으로 진행해 나가고 있다. 그러므로 7차 교육과정의 목적에 부합하는 각각의 개인차를 고려한 개별적이고 적절한 교육적 조치를 취하기는 매우 어려운 상황이다. 교사가 특정 수준에 있는 학생에게 개별적인 지도를 하면 정해진 시간의 수업에서 상대적으로 다른 수준의 학생들에게 지도를 하지 못하는 상황이 만들어진다. 이는 다른 과목과 달리 실습을 위주로 수업이 진행되는 컴퓨터 과목에서 더욱 큰 문제로 지적되며 이러한 수업 상황의 반복은 결국 학습결손으로 이어져 학생에게 흥미를 잃게 하는 악순환을 초래한다(김은순, 박병호, 허희옥, 2003). 이에 본 연구에서는 현 컴퓨터 실습수업에서 학습결손에 대한 해결책으로 동료교수법을 도입하고자 하였다. 또한, 보다 높은 학습효과의 증진을 위해 성취수준, 학습태도, 무작위추출에 따라 동료교수 집단 구성방식을 다르게 하였으며 이를 토대로 학업성취도와 학습동기에 차이가 있는지 검증하여 중학교 컴퓨터 실습수업의 교수지침 및 교수전략을 위한 자료를 제공하고자 하였다.
본 연구를 통하여 밝히고자 한 세부적인 연구문제들은 다음과 같다.
1. 동료교수법을 적용한 집단과 교사주도의 전통적 수업을 적용한 집단 사이에 학업성취도에 차이가 있는가?
2. 동료교수법을 적용한 집단과 교사주도의 전통적 수업을 적용한 집단 사이에 학습만족도에 차이가 있는가?
3. 동료교수법을 적용한 집단과 교사주도의 전통적 수업을 적용한 집단 사이에 컴퓨터 자기효능감에 차이가 있는가?
4. 동료교수 집단 구성방식에 따라 학업성취도에 차이가 있는가?
5. 동료교수 집단 구성방식에 따라 학습만족도에 차이가 있는가?
6.동료교수집단구성방식에따라컴퓨터자기효능감에차이가있는가?
이와 같은 연구문제를 검증하기 위해 중학교 2학년 8개 학급, 학습자 320명을 대상으로 컴퓨터 수업을 실시한 후에 학습자의 학업성취도 와 학습만족도 및 컴퓨터 자기효능감을 측정하였다. 교사주도의 전통적 교수법을 적용한 2개 학급을 통제집단으로 하고, 세 가지 집단 구성방식(성취수준, 학습태도, 무작위 추출)에 따라 구성, 동료교수법을 적용한 6개 학급을 실험집단으로 하여 실험을 실시하였다. 연구대상자의 자료 모두 분석대상에 포함되었으며 누락자는 없었다.
자료 분석 방법으로는 첫째, 각 문항에 대한 신뢰도 검사를 실시하여 문항간의 신뢰도를 측정하였으며 예측가능성, 정확성 등을 살펴보았다. 둘째, 집단 구성방식에 따라 측정된 종속변수(학업성취도, 학습만족도, 컴퓨터 자기효능감) 간에 상관관계가 존재함을 전제로 독립변인에 대한 집단 간 평균을비교하기 위해 다변량 분산분석(MANOVA)을 실시하였다. 셋째, 다변량 분산분석에서 유의미한 결과가 얻어진 경우 각 종속변인별 일원분산분석(One-way ANOVA)을 실시하였다. 넷째, 통계적으로 유의미한 차이가 발생한 집단을 알아보기 위해 사후검정을 실시하였다.
이에 대한 연구결과는 다음과 같다.
다변량 분산분석을 실시한 결과, 유의수준 .05에서 집단 간에 차이가 있음을 확인하였다, Wilk‘s Λ= .91, F(9, 764)=3.31, p < .001. 각 종속변수별로 일원분산분석을 실시한 결과는 다음과 같다. 첫째, 학업성취도에 집단 간 차이가 나타났다, F(3, 316)=2.83, p < .05. 학업성취도 사후검정 결과, 학업성취도에 있어서는 교사주도의 전통적 교수집단에 비해 무작위 추출에 따른 동료교수법을 적용한 집단에서 평균점수가 높았으며, 통계적으로 유의미한 차이를 보였다.
둘째, 학습만족도에 집단 간 차이가 나타났다, F(3, 316)=6.01, p < .001. 학습만족도 사후검정 결과, 학습만족도에 있어서는 교사주도의 전통적 교수집단에 비해 동료교수법을 적용한 집단 모두에서 평균점수가 높았으며, 통계적으로 유의미한 차이를 나타냈다.
셋째, 컴퓨터 자기효능감에 있어 집단 간 차이는 나타나지 않았다. 성취수준, 학습태도, 무작위추출에 따라 동료교수법을 적용한 집단에서 얻어진 컴퓨터 자기효능감과 교사주도의 전통적 수업을 적용한 집단에서 얻어진 컴퓨터 자기효능감의 차이를 분석한 결과, 네 집단 모두에서 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다.
이상의 결과는 중학교 컴퓨터 실습수업의 집단 구성방식에 따른 동료교수에 대해 다음과 같은 시사점을 줄 수 있다.
첫째, 현재의 학생 개인별 수준차가 심한 교사 1인 체제의 컴퓨터 실습수업에서 동료교수는 교사가 수업을 효율적으로 지도할 수 있도록 하며 학습자의 수준차를 극복하고 수업시간 내에 주어진 학습과제를 성공적으로 완성하는데 있어 긍정적 가능성을 제시한다.
둘째, 교사의 도움만을 기대하는 전통적 교수법의 학습자와는 다르게 동료교수의 경우 동료교수자가 교사를 보조해 수업을 안내하기 때문에 동료교수자의 능력 안에서 즉각적인 피드백을 받게 되고 이는 곧 학습만족감을 느끼게 하는 요소로 작용한다.
셋째, 동료교수에 있어 집단 구성방식에 따른 차이는 뚜렷하게 나타나지 않았다. 다만, 무작위 추출에 따른 동료교수가 학업성취도에 유의미한 차이를 보였는데 이는 컴퓨터 실습수업을 담당하는 교사에게 좀 더 경제적인 방법으로 교실현장에 동료교수 적용 가능성을 시사한다.
The object of middle school computer education is acquiring computer literacy as a way to handle diverse daily routine matters. The 7th national curricula that have taken effect since 2001 are in pursuit of student-centered education, valuing the elastic potentials and individuality of students and ...
The object of middle school computer education is acquiring computer literacy as a way to handle diverse daily routine matters. The 7th national curricula that have taken effect since 2001 are in pursuit of student-centered education, valuing the elastic potentials and individuality of students and downplaying typical teacher-led instruction.
In fact, however, many computer learners among which there are wide individual variances are taught just by a teacher in school, due to a shortage of teachers, and it's not easy to take an individualized approach to each student in consideration of individual difference, though the 7th national curricula call for it. Unlike other subjects, computer education especially focuses on practice, and a lack of individualized instruction becomes more serious in this class. As a matter of fact, there is a vicious circle that the repetition of such education is followed by the academic deficiencies of learners, which results, in turn, in demotivating them. The purpose of this study was to examine whether three different ways of grouping for peer tutoring, including grouping by achievement level, grouping by learning attitude and random grouping, made any differences to the academic achievement and learning motivation of learners in computer class in an effort to fix their academic deficiencies and to build the groundwork for laying out teaching guidelines and strategies for middle school computer education.
The research questions were posed as below:
1. Is there any gap in academic achievement between a group to which peer tutoring is applied and the other to which typical lessons are given?
2. Is there any gap in learning satisfaction between a group to which peer tutoring is applied and the other to which typical lessons are given?
3. Is there any gap in self-efficacy between a group that employes peer tutoring and the other that takes typical lessons?
4. Is there any gap in computer self-efficacy between a group that takes advantage of peer tutoring and the other that takes typical lessons?
5. Does the way of grouping for peer tutoring make any differences to the academic achievement of learners?
6. Does the way of grouping for peer tutoring make any differences to the learning satisfaction of learners?
7. Does the way of grouping for peer tutoring make any differences to the computer self-efficacy of learners?
The subjects in this study were 320 learners in eight eighth-year classes of middle school. After they received computer instructions, their academic achievement and learning motivation(learning satisfaction and computer self-efficacy) were assessed. Two classes were selected as a control group that was scheduled to take typical teacher-led lessons, and the other six classes were selected as experimental groups. Among the experimental groups, the students in two classes each were grouped based on their academic achievement and learning attitude respectively, and the students in the remaining two were randomly grouped. After an experiment was implemented, MANOVA and one-way ANOVA were employed to analyze the collected data.
The findings of the study were as follows:
According to the results of MANOVA, there was a difference among the groups at the .05 level of significance(Wilk's A=.91, F(9, 764)=3.31, p<.001). When one-way ANOVA was conducted for each dependent variable, there was an intergroup gap in academic achievement(F(3, 316)=2.83, p<.05). The results of an academic achievement posttest showed that the group to which random grouping and peer tutoring were applied scored better than the typical teacher-led instruction group, and the gap between the two was statistically significant.
As for learning satisfaction, there was a gap among the groups(F(3, 316)=6.01, p<.001). The results of a learning satisfaction posttest indicated that all the groups to which peer tutoring was applied scored better than the typical teacher-led instruction group in learning satisfaction, and the gap between them was statistically significant.
In terms of computer self-efficacy, no intergroup gap was found.
The above-mentioned findings had the following implications for peer tutoring to which different grouping methods could be applied:
First, given current teacher-led computer education marked by broad individual variances, peer tutoring makes it possible for teachers to provide more efficient education, and that is also likely to assist learners to tide over their individual differences and to perform given tasks successfully.
Second, learners have to just rely on adult teachers in typical class, but peer tutoring allows peer instructors to lend assistance to teachers. That enables other learners to get an immediate feedback from peer instructors and eventually to find it satisfactory to study.
Third, the way of grouping made no marked difference to peer tutoring. Just peer tutoring accompanied by random grouping made a significant difference to the academic achievement of the learners, and it implied that computer teachers could take advantage of peer tutoring in a more economical manner.
The object of middle school computer education is acquiring computer literacy as a way to handle diverse daily routine matters. The 7th national curricula that have taken effect since 2001 are in pursuit of student-centered education, valuing the elastic potentials and individuality of students and downplaying typical teacher-led instruction.
In fact, however, many computer learners among which there are wide individual variances are taught just by a teacher in school, due to a shortage of teachers, and it's not easy to take an individualized approach to each student in consideration of individual difference, though the 7th national curricula call for it. Unlike other subjects, computer education especially focuses on practice, and a lack of individualized instruction becomes more serious in this class. As a matter of fact, there is a vicious circle that the repetition of such education is followed by the academic deficiencies of learners, which results, in turn, in demotivating them. The purpose of this study was to examine whether three different ways of grouping for peer tutoring, including grouping by achievement level, grouping by learning attitude and random grouping, made any differences to the academic achievement and learning motivation of learners in computer class in an effort to fix their academic deficiencies and to build the groundwork for laying out teaching guidelines and strategies for middle school computer education.
The research questions were posed as below:
1. Is there any gap in academic achievement between a group to which peer tutoring is applied and the other to which typical lessons are given?
2. Is there any gap in learning satisfaction between a group to which peer tutoring is applied and the other to which typical lessons are given?
3. Is there any gap in self-efficacy between a group that employes peer tutoring and the other that takes typical lessons?
4. Is there any gap in computer self-efficacy between a group that takes advantage of peer tutoring and the other that takes typical lessons?
5. Does the way of grouping for peer tutoring make any differences to the academic achievement of learners?
6. Does the way of grouping for peer tutoring make any differences to the learning satisfaction of learners?
7. Does the way of grouping for peer tutoring make any differences to the computer self-efficacy of learners?
The subjects in this study were 320 learners in eight eighth-year classes of middle school. After they received computer instructions, their academic achievement and learning motivation(learning satisfaction and computer self-efficacy) were assessed. Two classes were selected as a control group that was scheduled to take typical teacher-led lessons, and the other six classes were selected as experimental groups. Among the experimental groups, the students in two classes each were grouped based on their academic achievement and learning attitude respectively, and the students in the remaining two were randomly grouped. After an experiment was implemented, MANOVA and one-way ANOVA were employed to analyze the collected data.
The findings of the study were as follows:
According to the results of MANOVA, there was a difference among the groups at the .05 level of significance(Wilk's A=.91, F(9, 764)=3.31, p<.001). When one-way ANOVA was conducted for each dependent variable, there was an intergroup gap in academic achievement(F(3, 316)=2.83, p<.05). The results of an academic achievement posttest showed that the group to which random grouping and peer tutoring were applied scored better than the typical teacher-led instruction group, and the gap between the two was statistically significant.
As for learning satisfaction, there was a gap among the groups(F(3, 316)=6.01, p<.001). The results of a learning satisfaction posttest indicated that all the groups to which peer tutoring was applied scored better than the typical teacher-led instruction group in learning satisfaction, and the gap between them was statistically significant.
In terms of computer self-efficacy, no intergroup gap was found.
The above-mentioned findings had the following implications for peer tutoring to which different grouping methods could be applied:
First, given current teacher-led computer education marked by broad individual variances, peer tutoring makes it possible for teachers to provide more efficient education, and that is also likely to assist learners to tide over their individual differences and to perform given tasks successfully.
Second, learners have to just rely on adult teachers in typical class, but peer tutoring allows peer instructors to lend assistance to teachers. That enables other learners to get an immediate feedback from peer instructors and eventually to find it satisfactory to study.
Third, the way of grouping made no marked difference to peer tutoring. Just peer tutoring accompanied by random grouping made a significant difference to the academic achievement of the learners, and it implied that computer teachers could take advantage of peer tutoring in a more economical manner.
AI-Helper
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