지금까지 ESL과 EFL 작문교실에서 동료 피드백의 효과에 대한 연구는 많이 있었지만 한국 고등학교 영어 쓰기 수업에서 동료 피드백 활동을 적용한 연구는 많지 않았다. 그래서 본 연구는 한국 고등학교 영어 쓰기 수업시간에 동료 피드백 활동을 실시하여 그 효과를 교사 피드백과 비교 연구하였다. 특히 본 연구에서는 다음의 세 가지 측면에서 동료 피드백과 교사 피드백을 비교하였다. (1) 동료 피드백과 교사 피드백의 종류에 차이가 있는가? (2) 동료 피드백과 교사 피드백을 받고 수정본을 작성할 때 각각의 피드백에 대한 반응에 차이가 있는가? (3) 동료 피드백과 교사 피드백을 받고 작성된 수정본의 향상 정도에 차이가 있는가? 이 연구에 참여한 학생들은 부산에 소재한 모 인문계 고등학교 자연·공학 계열 여학생 두 반이었다. 학생들은 학기 초에 반 편성된 그대로 실험에 참가하였다. 인문계 고등학교 학생들은 대학수학능력 시험을 치르고 대학에 진학하고자 공부하고 있는 학생들이다. 이 두 반을 임의로 교사 피드백(21명)반과 동료 피드백(21명)반으로 나누었다. 실험 수업은 총 4시에 걸쳐 실시되었다. 교사 피드백반과 동료 피드백반의 수업과정은 3차시를 제외하고는 두 반의 수업과정이 같았다. 1차시에 학생들은 단락과 단락의 구성에 대해서 배운다. 그리고 ...
지금까지 ESL과 EFL 작문교실에서 동료 피드백의 효과에 대한 연구는 많이 있었지만 한국 고등학교 영어 쓰기 수업에서 동료 피드백 활동을 적용한 연구는 많지 않았다. 그래서 본 연구는 한국 고등학교 영어 쓰기 수업시간에 동료 피드백 활동을 실시하여 그 효과를 교사 피드백과 비교 연구하였다. 특히 본 연구에서는 다음의 세 가지 측면에서 동료 피드백과 교사 피드백을 비교하였다. (1) 동료 피드백과 교사 피드백의 종류에 차이가 있는가? (2) 동료 피드백과 교사 피드백을 받고 수정본을 작성할 때 각각의 피드백에 대한 반응에 차이가 있는가? (3) 동료 피드백과 교사 피드백을 받고 작성된 수정본의 향상 정도에 차이가 있는가? 이 연구에 참여한 학생들은 부산에 소재한 모 인문계 고등학교 자연·공학 계열 여학생 두 반이었다. 학생들은 학기 초에 반 편성된 그대로 실험에 참가하였다. 인문계 고등학교 학생들은 대학수학능력 시험을 치르고 대학에 진학하고자 공부하고 있는 학생들이다. 이 두 반을 임의로 교사 피드백(21명)반과 동료 피드백(21명)반으로 나누었다. 실험 수업은 총 4시에 걸쳐 실시되었다. 교사 피드백반과 동료 피드백반의 수업과정은 3차시를 제외하고는 두 반의 수업과정이 같았다. 1차시에 학생들은 단락과 단락의 구성에 대해서 배운다. 그리고 브레인스토밍 활동을 하였다. 2차시에는 작문 주제에 대하여 토론하도록 지도하였다. 토론은 3∼4명으로 구성된 소그룹에서 이루어졌다. 소그룹 토론 후 학생들은 개별적으로 작문 주제에 대한 초본을 작성하였다. 3차시에는 두 반의 수업과정이 달랐다. 동료 피드백반에서는 학생들이 동료 피드백 연습을 하였다. 동료 피드백에 대한 연습 후 학생들은 3∼4명으로 구성된 소그룹을 형성하여 서로의 글에 대한 피드백(동료 피드백)을 제공하였다. 동료 피드백은 학생들의 초본에 직접 피드백을 하는 것과 피드백 반응지에 피드백을 제공하는 것 그리고 소그룹 내에서 서로에게 질문과 대답하는 토론으로 이루어졌다. 한편 교사 피드백반의 학생들은 교사가 수업 전에 미리 피드백한 초본을 받는다. 피드백이 제공된 초본을 받고나서 학생들은 중요한 또는 빈도가 높은 실수에 대한 교사의 설명을 전체 피드백으로 제공 받는다. 마지막으로 4차시에 두 반의 학생들 모두 그들이 3차시에 토론과 글을 통해서 받은 피드백을 바탕으로 수정본을 작성하였다. 본 연구의 결과는 교사 피드백과 동료 피드백이 3가지 측면에서 상호 보완적인 역할을 할 수 있음을 보여주었다. 첫째, 피드백의 성격(nature)에 대한 분석은 이 두 피드백이 작문의 서로 다른 측면에 대한 조언을 한다는 점에서 상호 보완적인 역할을 할 수 있음을 보여주었다. 다시 말하면 교사 피드백은 문법과 어휘에 주로 관심을 보였지만 동료 피드백은 문법과 어휘뿐 아니라 글의 조직이나 내용에 대한 개괄적인 측면에 대한 피드백을 제공하였다. 둘째, 학생들은 다양한 방법으로 동료 피드백을 수정본에 반영하였다. 이것은 학생들이 자신의 글에 대한 ‘저자의식(authorship)´을 주장한다는 것을 보여주는 것 같다. 그 반면에 교사 피드백반의 학생들은 교사 피드백을 거의 전적으로 수용하거나 수정 채택하였다. 마지막으로 두 반의 초본-수정본 향상정도에 대한 비교 검사 결과(공분산 분석)는 학생들이 교사 피드백과 동료 피드백을 바탕으로 다시 쓴 수정본의 점수를 비교해본 결과 두 반의 수정본 점수에는 유의미한 차이가 없음을 보여주었다. 이러한 연구 결과는 비록 학생들이 동료 피드백을 받고 두드러지게 질 높은 작문을 쓰지는 못하지만 “동료 피드백은 [L2] 교실에서 만족스러운 수정본 작성 방법이다” (Hedgcock과 Lefcowitz, 1992, p.266)는 것을 의미하는 것 같다. 이상과 같은 본 연구의 결과는 EFL상황인 한국의 고등학교 영어 수업시간에 동료 피드백을 사용해볼 만하다는 것을 뒷받침하는 증거를 제공하였다. 그래서 학생들은 교사 피드백과는 다른 방식으로 동료 피드백으로부터 많은 도움을 얻을 것이라는 것을 보여주었다.
지금까지 ESL과 EFL 작문교실에서 동료 피드백의 효과에 대한 연구는 많이 있었지만 한국 고등학교 영어 쓰기 수업에서 동료 피드백 활동을 적용한 연구는 많지 않았다. 그래서 본 연구는 한국 고등학교 영어 쓰기 수업시간에 동료 피드백 활동을 실시하여 그 효과를 교사 피드백과 비교 연구하였다. 특히 본 연구에서는 다음의 세 가지 측면에서 동료 피드백과 교사 피드백을 비교하였다. (1) 동료 피드백과 교사 피드백의 종류에 차이가 있는가? (2) 동료 피드백과 교사 피드백을 받고 수정본을 작성할 때 각각의 피드백에 대한 반응에 차이가 있는가? (3) 동료 피드백과 교사 피드백을 받고 작성된 수정본의 향상 정도에 차이가 있는가? 이 연구에 참여한 학생들은 부산에 소재한 모 인문계 고등학교 자연·공학 계열 여학생 두 반이었다. 학생들은 학기 초에 반 편성된 그대로 실험에 참가하였다. 인문계 고등학교 학생들은 대학수학능력 시험을 치르고 대학에 진학하고자 공부하고 있는 학생들이다. 이 두 반을 임의로 교사 피드백(21명)반과 동료 피드백(21명)반으로 나누었다. 실험 수업은 총 4시에 걸쳐 실시되었다. 교사 피드백반과 동료 피드백반의 수업과정은 3차시를 제외하고는 두 반의 수업과정이 같았다. 1차시에 학생들은 단락과 단락의 구성에 대해서 배운다. 그리고 브레인스토밍 활동을 하였다. 2차시에는 작문 주제에 대하여 토론하도록 지도하였다. 토론은 3∼4명으로 구성된 소그룹에서 이루어졌다. 소그룹 토론 후 학생들은 개별적으로 작문 주제에 대한 초본을 작성하였다. 3차시에는 두 반의 수업과정이 달랐다. 동료 피드백반에서는 학생들이 동료 피드백 연습을 하였다. 동료 피드백에 대한 연습 후 학생들은 3∼4명으로 구성된 소그룹을 형성하여 서로의 글에 대한 피드백(동료 피드백)을 제공하였다. 동료 피드백은 학생들의 초본에 직접 피드백을 하는 것과 피드백 반응지에 피드백을 제공하는 것 그리고 소그룹 내에서 서로에게 질문과 대답하는 토론으로 이루어졌다. 한편 교사 피드백반의 학생들은 교사가 수업 전에 미리 피드백한 초본을 받는다. 피드백이 제공된 초본을 받고나서 학생들은 중요한 또는 빈도가 높은 실수에 대한 교사의 설명을 전체 피드백으로 제공 받는다. 마지막으로 4차시에 두 반의 학생들 모두 그들이 3차시에 토론과 글을 통해서 받은 피드백을 바탕으로 수정본을 작성하였다. 본 연구의 결과는 교사 피드백과 동료 피드백이 3가지 측면에서 상호 보완적인 역할을 할 수 있음을 보여주었다. 첫째, 피드백의 성격(nature)에 대한 분석은 이 두 피드백이 작문의 서로 다른 측면에 대한 조언을 한다는 점에서 상호 보완적인 역할을 할 수 있음을 보여주었다. 다시 말하면 교사 피드백은 문법과 어휘에 주로 관심을 보였지만 동료 피드백은 문법과 어휘뿐 아니라 글의 조직이나 내용에 대한 개괄적인 측면에 대한 피드백을 제공하였다. 둘째, 학생들은 다양한 방법으로 동료 피드백을 수정본에 반영하였다. 이것은 학생들이 자신의 글에 대한 ‘저자의식(authorship)´을 주장한다는 것을 보여주는 것 같다. 그 반면에 교사 피드백반의 학생들은 교사 피드백을 거의 전적으로 수용하거나 수정 채택하였다. 마지막으로 두 반의 초본-수정본 향상정도에 대한 비교 검사 결과(공분산 분석)는 학생들이 교사 피드백과 동료 피드백을 바탕으로 다시 쓴 수정본의 점수를 비교해본 결과 두 반의 수정본 점수에는 유의미한 차이가 없음을 보여주었다. 이러한 연구 결과는 비록 학생들이 동료 피드백을 받고 두드러지게 질 높은 작문을 쓰지는 못하지만 “동료 피드백은 [L2] 교실에서 만족스러운 수정본 작성 방법이다” (Hedgcock과 Lefcowitz, 1992, p.266)는 것을 의미하는 것 같다. 이상과 같은 본 연구의 결과는 EFL상황인 한국의 고등학교 영어 수업시간에 동료 피드백을 사용해볼 만하다는 것을 뒷받침하는 증거를 제공하였다. 그래서 학생들은 교사 피드백과는 다른 방식으로 동료 피드백으로부터 많은 도움을 얻을 것이라는 것을 보여주었다.
While numerous studies have examined the effectiveness of peer feedback in ESL and EFL tertiary writing classrooms, few studies have discussed the issue of incorporating peer feedback activities into Korean EFL high school classrooms. Recognizing this research gap, the present study sought to examin...
While numerous studies have examined the effectiveness of peer feedback in ESL and EFL tertiary writing classrooms, few studies have discussed the issue of incorporating peer feedback activities into Korean EFL high school classrooms. Recognizing this research gap, the present study sought to examine the effectiveness of peer feedback when employed in one Korean EFL high school classroom. Specifically, the effectiveness is compared to that of teacher feedback in the following three respects: (1) Does peer feedback differ from teacher feedback in terms of their nature?; (2) Does peer feedback facilitate as many revisions as teacher feedback?; and (3) Does peer feedback help improve the quality of the second drafts as much as teacher feedback does? The participants in this study were 48 female students in two intact classes at a local high school in Busan, Korea. All the students were taking the science course and planning to take the Korean Scholastic Aptitude Test to apply to a university. The two classes were randomly assigned to a teacher feedback group (N=21) and a peer feedback group (N=21). The procedures for the teacher feedback group and peer feedback group were the same for the four class hours except the third one. In the first class hour, the students learned about what a paragraph is and how it can be constructed, and then were provided with a brainstorming activity. In the second class hour, the students were asked to discuss the writing topic with three or four members and then to write up their first draft individually. In the third class hour, the two classes received different treatments. In the peer feedback class, the students were provided with a peer feedback training session, and were asked to make a group of three or four members and give feedback to their peers’ writings. This was followed by a peer discussion session during which peer comments were discussed in groups. In the meanwhile, the students in the teacher feedback group received their first drafts with their teacher’s feedback. And then the teacher explained the errors the students had commonly made. In the fourth class hour, the two groups were both asked to produce the second draft on the basis of the written and oral comments they had received. The results have shown the complementarity of teacher and peer feedback in three aspects. First, the analyses of the nature of feedback indicated that the two types of feedback would complement each other in that they were shown to address different aspects of writing. In other words, teacher feedback was concerned mainly with grammar and vocabulary, while peer feedback was provided with regard to the global aspects of writing such as organization and contents in addition to grammar and vocabulary. Secondly, the diverse patterns of incorporation of peer feedback seem to indicate that students could assert the 'authorship' over their writings, while the students in the teacher feedback group accepted or adapted almost all of the teacher feedback. Lastly, the results of the ANCOVA have indicated that the two groups did not differ in the scores on the second draft that the students revised based on the teacher or peer feedback. This would mean that although peer feedback does not produce remarkably higher-quality composition, it “constitutes a satisfactory way of managing revision in the [L2] classroom” (Hedgcock & Lefkowitz, 1992, p. 266). These findings of the present study have provided supportive evidence for employing peer feedback in Korean EFL high school classrooms, and thus indicated that learners can benefit from peer feedback in different ways from teacher feedback.
While numerous studies have examined the effectiveness of peer feedback in ESL and EFL tertiary writing classrooms, few studies have discussed the issue of incorporating peer feedback activities into Korean EFL high school classrooms. Recognizing this research gap, the present study sought to examine the effectiveness of peer feedback when employed in one Korean EFL high school classroom. Specifically, the effectiveness is compared to that of teacher feedback in the following three respects: (1) Does peer feedback differ from teacher feedback in terms of their nature?; (2) Does peer feedback facilitate as many revisions as teacher feedback?; and (3) Does peer feedback help improve the quality of the second drafts as much as teacher feedback does? The participants in this study were 48 female students in two intact classes at a local high school in Busan, Korea. All the students were taking the science course and planning to take the Korean Scholastic Aptitude Test to apply to a university. The two classes were randomly assigned to a teacher feedback group (N=21) and a peer feedback group (N=21). The procedures for the teacher feedback group and peer feedback group were the same for the four class hours except the third one. In the first class hour, the students learned about what a paragraph is and how it can be constructed, and then were provided with a brainstorming activity. In the second class hour, the students were asked to discuss the writing topic with three or four members and then to write up their first draft individually. In the third class hour, the two classes received different treatments. In the peer feedback class, the students were provided with a peer feedback training session, and were asked to make a group of three or four members and give feedback to their peers’ writings. This was followed by a peer discussion session during which peer comments were discussed in groups. In the meanwhile, the students in the teacher feedback group received their first drafts with their teacher’s feedback. And then the teacher explained the errors the students had commonly made. In the fourth class hour, the two groups were both asked to produce the second draft on the basis of the written and oral comments they had received. The results have shown the complementarity of teacher and peer feedback in three aspects. First, the analyses of the nature of feedback indicated that the two types of feedback would complement each other in that they were shown to address different aspects of writing. In other words, teacher feedback was concerned mainly with grammar and vocabulary, while peer feedback was provided with regard to the global aspects of writing such as organization and contents in addition to grammar and vocabulary. Secondly, the diverse patterns of incorporation of peer feedback seem to indicate that students could assert the 'authorship' over their writings, while the students in the teacher feedback group accepted or adapted almost all of the teacher feedback. Lastly, the results of the ANCOVA have indicated that the two groups did not differ in the scores on the second draft that the students revised based on the teacher or peer feedback. This would mean that although peer feedback does not produce remarkably higher-quality composition, it “constitutes a satisfactory way of managing revision in the [L2] classroom” (Hedgcock & Lefkowitz, 1992, p. 266). These findings of the present study have provided supportive evidence for employing peer feedback in Korean EFL high school classrooms, and thus indicated that learners can benefit from peer feedback in different ways from teacher feedback.
AI-Helper
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.