본 연구는 쓰기 능력 향상을 위한 방안의 하나로써 과정 중심 글쓰기를 통한 교사와 동료 피드백의 내용을 비교 분석하고, 그러한 피드백이 학습자들의 작문 수정 과정에 어떻게 반영되었는가를 분석함으로써 그 효용성에 대하여 알아보는 것을 목적으로 한다. 이러한 연구 목적을 위해서 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다.
첫째, 교사 피드백과 동료 피드백의 공통점 및 차이점은 무엇인가?
둘째, 교사의 피드백과 동료의 피드백은 학습자들의 과정 중심 쓰기에 어떠한 영향을 미치는가?
본 연구는 안산 소재 대학의 영어 에세이 쓰기 수업에 참여한 3명의 실험 참여자들을 대상으로 하였다. 본 연구를 위해서 실험 참여자들이 제출한 작문 과제에 대하여 동료 및 교사가 제공한 피드백의 내용 및 피드백 반영 정도에 대하여 양적 · 질적 분석을 하였다.
분석 결과는 다음과 같다.
첫째, 학습자들은 형식에 관한 피드백과 의미에 관한 피드백을 통합적으로 제공할 수 있는 능력을 보여 주었다. 교사와 동료 모두 내용이나 구성 등 의미에 대한 피드백 보다는 문법, 어휘, 철자 등 언어 형식에 대해서 두 배 이상의 피드백을 제공하였다. 동료의 경우 개인차에 따라 무의미한 피드백을 제공하는 경우도 있기는 하였으나, 교사와 동료는 언어 형식에 대해서는 대체로 유사한 피드백을 제공하였다. 반면에, 내용적 측면에 있어서는 교사와 동료의 입장이나 문화적 차이에 따라 다른 내용의 피드백이 주어지기도 하였다. 때로는 교사가 지적하지 못하는 부분에 있어서도 동료 수정이 이루어졌고, 매번 피드백을 제공하는 동료 대상이 바뀌었음에도 불구하고, 동일한 부분에 대하여 유사한 내용의 피드백을 제공하는 등 동료 피드백도 어느 정도 객관성을 확보할 수 있었다.
둘째, 과정 중심 글쓰기를 위한 개작 과정에서 학습자들이 동료의 피드백을 반영하는 정도가 점차 증가하였다. 첫 번째 에세이 주제로 실험 참여자들이 작성한 초안에 대해서 교사가 제공한 피드백은 대부분 개작 과정에 반영된 반면, 동료 피드백의 반영률은 30~50% 정도였다. 그러나 두 번째 개작 과정에서는 동료 피드백 반영률이 70~80%로 증가하였다. 면담 조사를 통해서 이러한 변화에 대한 이유를 확인한 결과, 실험 전에 학습자들은 동료 수정을 해본 경험이 거의 없었기 때문에 영어 쓰기 능력 향상을 위해서 교사로부터 피드백을 받는 것에 대해서는 상당히 기대감이 높았던 반면, 동료 수정에 대해서는 그다지 긍정적이지 않았다. 그러나 동료 피드백을 경험하고 난 후 학습자들은 동료 수정에 대해서도 상당히 긍정적인 입장을 보였으며, 실제로 자신의 작문 능력 향상에 도움이 된다고 응답하였다.
셋째, 학습자들은 동료의 피드백의 수용하는 과정에서 많은 인지적 성장을 겪었다. 즉, 교사로부터 언어 형식이나 구성에 대한 피드백을 받았을 경우에는 대부분을 그대로 수정에 반영하는 반면, 동료로부터의 피드백에 대해서는 비판적인 판단을 통해 수용 여부나 반영 방법 등에 대하여 고민하는 과정을 거치면서 ...
본 연구는 쓰기 능력 향상을 위한 방안의 하나로써 과정 중심 글쓰기를 통한 교사와 동료 피드백의 내용을 비교 분석하고, 그러한 피드백이 학습자들의 작문 수정 과정에 어떻게 반영되었는가를 분석함으로써 그 효용성에 대하여 알아보는 것을 목적으로 한다. 이러한 연구 목적을 위해서 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다.
첫째, 교사 피드백과 동료 피드백의 공통점 및 차이점은 무엇인가?
둘째, 교사의 피드백과 동료의 피드백은 학습자들의 과정 중심 쓰기에 어떠한 영향을 미치는가?
본 연구는 안산 소재 대학의 영어 에세이 쓰기 수업에 참여한 3명의 실험 참여자들을 대상으로 하였다. 본 연구를 위해서 실험 참여자들이 제출한 작문 과제에 대하여 동료 및 교사가 제공한 피드백의 내용 및 피드백 반영 정도에 대하여 양적 · 질적 분석을 하였다.
분석 결과는 다음과 같다.
첫째, 학습자들은 형식에 관한 피드백과 의미에 관한 피드백을 통합적으로 제공할 수 있는 능력을 보여 주었다. 교사와 동료 모두 내용이나 구성 등 의미에 대한 피드백 보다는 문법, 어휘, 철자 등 언어 형식에 대해서 두 배 이상의 피드백을 제공하였다. 동료의 경우 개인차에 따라 무의미한 피드백을 제공하는 경우도 있기는 하였으나, 교사와 동료는 언어 형식에 대해서는 대체로 유사한 피드백을 제공하였다. 반면에, 내용적 측면에 있어서는 교사와 동료의 입장이나 문화적 차이에 따라 다른 내용의 피드백이 주어지기도 하였다. 때로는 교사가 지적하지 못하는 부분에 있어서도 동료 수정이 이루어졌고, 매번 피드백을 제공하는 동료 대상이 바뀌었음에도 불구하고, 동일한 부분에 대하여 유사한 내용의 피드백을 제공하는 등 동료 피드백도 어느 정도 객관성을 확보할 수 있었다.
둘째, 과정 중심 글쓰기를 위한 개작 과정에서 학습자들이 동료의 피드백을 반영하는 정도가 점차 증가하였다. 첫 번째 에세이 주제로 실험 참여자들이 작성한 초안에 대해서 교사가 제공한 피드백은 대부분 개작 과정에 반영된 반면, 동료 피드백의 반영률은 30~50% 정도였다. 그러나 두 번째 개작 과정에서는 동료 피드백 반영률이 70~80%로 증가하였다. 면담 조사를 통해서 이러한 변화에 대한 이유를 확인한 결과, 실험 전에 학습자들은 동료 수정을 해본 경험이 거의 없었기 때문에 영어 쓰기 능력 향상을 위해서 교사로부터 피드백을 받는 것에 대해서는 상당히 기대감이 높았던 반면, 동료 수정에 대해서는 그다지 긍정적이지 않았다. 그러나 동료 피드백을 경험하고 난 후 학습자들은 동료 수정에 대해서도 상당히 긍정적인 입장을 보였으며, 실제로 자신의 작문 능력 향상에 도움이 된다고 응답하였다.
셋째, 학습자들은 동료의 피드백의 수용하는 과정에서 많은 인지적 성장을 겪었다. 즉, 교사로부터 언어 형식이나 구성에 대한 피드백을 받았을 경우에는 대부분을 그대로 수정에 반영하는 반면, 동료로부터의 피드백에 대해서는 비판적인 판단을 통해 수용 여부나 반영 방법 등에 대하여 고민하는 과정을 거치면서 자가 수정이 증가하였다. 선행 연구들의 결과와 마찬가지로, 실험 참여자들은 동료로부터의 피드백이나 교사의 내용 중심 피드백을 토대로 한 전반적인 자가 수정을 통하여 작문의 질적 향상을 가져왔다. 특히, 동료나 교사의 피드백을 가장 적극적으로 개작 과정에 반영한 학습자는 그로 인한 자가 수정의 양도 많아짐에 따라 전반적인 쓰기 능력이 가장 많이 향상되었음을 확인할 수 있었다.
본 연구는 쓰기 능력 향상을 위한 방안의 하나로써 과정 중심 글쓰기를 통한 교사와 동료 피드백의 내용을 비교 분석하고, 그러한 피드백이 학습자들의 작문 수정 과정에 어떻게 반영되었는가를 분석함으로써 그 효용성에 대하여 알아보는 것을 목적으로 한다. 이러한 연구 목적을 위해서 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다.
첫째, 교사 피드백과 동료 피드백의 공통점 및 차이점은 무엇인가?
둘째, 교사의 피드백과 동료의 피드백은 학습자들의 과정 중심 쓰기에 어떠한 영향을 미치는가?
본 연구는 안산 소재 대학의 영어 에세이 쓰기 수업에 참여한 3명의 실험 참여자들을 대상으로 하였다. 본 연구를 위해서 실험 참여자들이 제출한 작문 과제에 대하여 동료 및 교사가 제공한 피드백의 내용 및 피드백 반영 정도에 대하여 양적 · 질적 분석을 하였다.
분석 결과는 다음과 같다.
첫째, 학습자들은 형식에 관한 피드백과 의미에 관한 피드백을 통합적으로 제공할 수 있는 능력을 보여 주었다. 교사와 동료 모두 내용이나 구성 등 의미에 대한 피드백 보다는 문법, 어휘, 철자 등 언어 형식에 대해서 두 배 이상의 피드백을 제공하였다. 동료의 경우 개인차에 따라 무의미한 피드백을 제공하는 경우도 있기는 하였으나, 교사와 동료는 언어 형식에 대해서는 대체로 유사한 피드백을 제공하였다. 반면에, 내용적 측면에 있어서는 교사와 동료의 입장이나 문화적 차이에 따라 다른 내용의 피드백이 주어지기도 하였다. 때로는 교사가 지적하지 못하는 부분에 있어서도 동료 수정이 이루어졌고, 매번 피드백을 제공하는 동료 대상이 바뀌었음에도 불구하고, 동일한 부분에 대하여 유사한 내용의 피드백을 제공하는 등 동료 피드백도 어느 정도 객관성을 확보할 수 있었다.
둘째, 과정 중심 글쓰기를 위한 개작 과정에서 학습자들이 동료의 피드백을 반영하는 정도가 점차 증가하였다. 첫 번째 에세이 주제로 실험 참여자들이 작성한 초안에 대해서 교사가 제공한 피드백은 대부분 개작 과정에 반영된 반면, 동료 피드백의 반영률은 30~50% 정도였다. 그러나 두 번째 개작 과정에서는 동료 피드백 반영률이 70~80%로 증가하였다. 면담 조사를 통해서 이러한 변화에 대한 이유를 확인한 결과, 실험 전에 학습자들은 동료 수정을 해본 경험이 거의 없었기 때문에 영어 쓰기 능력 향상을 위해서 교사로부터 피드백을 받는 것에 대해서는 상당히 기대감이 높았던 반면, 동료 수정에 대해서는 그다지 긍정적이지 않았다. 그러나 동료 피드백을 경험하고 난 후 학습자들은 동료 수정에 대해서도 상당히 긍정적인 입장을 보였으며, 실제로 자신의 작문 능력 향상에 도움이 된다고 응답하였다.
셋째, 학습자들은 동료의 피드백의 수용하는 과정에서 많은 인지적 성장을 겪었다. 즉, 교사로부터 언어 형식이나 구성에 대한 피드백을 받았을 경우에는 대부분을 그대로 수정에 반영하는 반면, 동료로부터의 피드백에 대해서는 비판적인 판단을 통해 수용 여부나 반영 방법 등에 대하여 고민하는 과정을 거치면서 자가 수정이 증가하였다. 선행 연구들의 결과와 마찬가지로, 실험 참여자들은 동료로부터의 피드백이나 교사의 내용 중심 피드백을 토대로 한 전반적인 자가 수정을 통하여 작문의 질적 향상을 가져왔다. 특히, 동료나 교사의 피드백을 가장 적극적으로 개작 과정에 반영한 학습자는 그로 인한 자가 수정의 양도 많아짐에 따라 전반적인 쓰기 능력이 가장 많이 향상되었음을 확인할 수 있었다.
The purpose of this study is to compare teacher feedback and student peer reviews on students' English writing and examine the effects of the feedback. The following research questions were examined for this study: 1)What are the similarities and differences of teacher feedback and student peer revi...
The purpose of this study is to compare teacher feedback and student peer reviews on students' English writing and examine the effects of the feedback. The following research questions were examined for this study: 1)What are the similarities and differences of teacher feedback and student peer reviews? 2)How do teacher feedback and student peer reviews influence process-based writing?
This study is conducted with three university students who attend an English writing class. In order to answer the research questions, both quantitative research and qualitative research were used in analysing the content and amount of teacher feedback and student peer reviews on students' writings.
The results and findings of this study can be summarized as follows:
First, students can provide both high-quality form-based and meaning-based feedback in the same manner and quality as that normally provided by the teacher. Teachers and students provide mostly similar feedback on sentence level features such as spelling, grammar and vocabulary. Meanwhile, there are some differences in the feedback on meaning, especially content and development of argument in students' writings because of their perceived positions in the class or cultural background.
Second, as students become more familiar with the system of peer reviews, they accept more peers' suggestions and put them into practice in their re-writing. On average, students put thirty to fifty percent of their peers' suggestions into practice in their first draft. While nearly all of the teacher's suggestions were put into practice. However, for the later drafts, almost seventy to eighty percent of peer review suggestions were accepted in the re-write, because students became more positive towards peer reviews through the process of exchanging peer feedback.
Finally, exchanging peer feedback brings about a lot of cognitive development because it improves students' critical and creative thinking. Students usually accept teacher feedback without any critical thinking. On the other hand, self-revision has increased when students received feedback from their peers because students preserve their autonomy by deciding what and how to revise in their drafts.
These findings support the need and usefulness of peer reviews for EFL students' writing skill development as well as teacher's feedback.
The purpose of this study is to compare teacher feedback and student peer reviews on students' English writing and examine the effects of the feedback. The following research questions were examined for this study: 1)What are the similarities and differences of teacher feedback and student peer reviews? 2)How do teacher feedback and student peer reviews influence process-based writing?
This study is conducted with three university students who attend an English writing class. In order to answer the research questions, both quantitative research and qualitative research were used in analysing the content and amount of teacher feedback and student peer reviews on students' writings.
The results and findings of this study can be summarized as follows:
First, students can provide both high-quality form-based and meaning-based feedback in the same manner and quality as that normally provided by the teacher. Teachers and students provide mostly similar feedback on sentence level features such as spelling, grammar and vocabulary. Meanwhile, there are some differences in the feedback on meaning, especially content and development of argument in students' writings because of their perceived positions in the class or cultural background.
Second, as students become more familiar with the system of peer reviews, they accept more peers' suggestions and put them into practice in their re-writing. On average, students put thirty to fifty percent of their peers' suggestions into practice in their first draft. While nearly all of the teacher's suggestions were put into practice. However, for the later drafts, almost seventy to eighty percent of peer review suggestions were accepted in the re-write, because students became more positive towards peer reviews through the process of exchanging peer feedback.
Finally, exchanging peer feedback brings about a lot of cognitive development because it improves students' critical and creative thinking. Students usually accept teacher feedback without any critical thinking. On the other hand, self-revision has increased when students received feedback from their peers because students preserve their autonomy by deciding what and how to revise in their drafts.
These findings support the need and usefulness of peer reviews for EFL students' writing skill development as well as teacher's feedback.
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