리쾨르는 인간의 인식과 존재가 공유하는 특징으로서의 ‘서사성’에 주목하고, 그것을 ‘자기이해’의 문제를 해명하는 단서로 삼는다. 리쾨르가 이 문제를 해명하는 면에서 거둔 이론적 성과는 도덕적 지식을 통한 ‘심성의 함양’이라는 도덕교육의 근본 성격을 해명하는 데에 빛을 던져 준다. 본 연구의 목적은 리쾨르의 서사해석학에 비추어 도덕교육의 서사적 성격을 심도 있게 설명함으로써, 도덕교육의 목적은 자기이해에 있다는 것 그리고 자기이해의 의미와 가치는 도덕교육의 실천에 의하여 확립된다는 것을 밝히는 데에 있다. 해석학은 이해의 문제를 본격적인 탐구주제로 삼고, 이를 철학적 논의과정을 통해 규명하는 학문이다. 슐라이어마허와 딜타이로 대표되는 방법론적 해석학과 하이데거와 가다머로 대표되는 존재론적 해석학 그리고 리쾨르의 서사해석학은 모두 이해의 문제를 해명하는 데에 초점을 두고 있다. 이해의 문제는 이해하고 해석하는 당사자의 문제와 분리하여 논의할 수 없다. 이 점에서, 이해와 자아(주체)의 관련을 밝히는 것은 해석학의 핵심 과제가 된다. 방법론적 해석학의 주된 관심은 이해의 객관성 확보이며, 이해의 객관성을 판단하는 기준은 텍스트(작품) 저자의 의도이다. 방법론적 해석학에서는 이해를 탐구하는 방법에 관한 한 의문을 제기할 수 없는 완성을 추구하였다. 그러나 이 입장에서 볼 때, 자아는 철저히 대상화된 주체로서 텍스트(작품) 저자의 의도를 동일하게 이해하고 재생하는 존재로 파악된다. 이 입장은 인간의 대상(텍스트) 인식에는 어떤 방식으로든 주체의 시각이 전제되어 있으며, 이해의 과정에서 주체의 시각이 개입될 수밖에 없다는 점이 고려되지 않는다. 이 입장을 따르면, 해석자의 이해의 과정은 확정적으로 ‘주어진 것’, 해석자가 그대로 따라가야 할 고정된 것이며, 해석과정에서의 주체의 참여와 이해가 해석자의 심성에 어떤 영향을 끼칠 수 있는가는 관심의 대상이 되지 못한다. 반면 존재론적 해석학의 입장에서 볼 때, 이해는 인간의 존재방식 바로 그것을 가리킨다. 존재론적 해석학에서의 주체란 곧 이해를 통하여 존재와의 관련을 인식하고 표현하는 당사자의 자아로 간주된다. 이 입장은, 이해와 존재의 분리불가능성에 주목했다는 점에서는 방법론적 해석학에서 한 걸음 더 나아갔다고 볼 수 있으나, 이해와 존재의 일치라는 이해의 최종상태를 설명하는 데에 그칠 뿐, 자아의 ‘형성과정’에 특별한 관심을 기울이지 못하였다. 리쾨르는 자기이해의 문제에 관한 방법론적 해석학과 존재론적 해석학의 공헌을 높이 평가하면서도, 양대 이론이 간과하고 있는 ‘자아의 형성’이라는 문제를 자신의 해석학의 출발점으로 삼았다. 리쾨르는 자아가 텍스트를 매개로 ‘시간과 이야기’를 공유하는 이해의 경험적 차원에 주목하고, 자기이해의 문제를 자아형성의 관점에서 해명하고자 하였다. 그에 의하면, 모든 인간의 행위는 시간계열을 따라 일어날 수밖에 없으며, 그 시간이 인간에게 의미 있는 시간, 즉 체험된 시간이 되기 위해서는 ‘이야기된 시간’이 되지 않으면 안 된다. 리쾨르는 시간과 이야기, 즉 시간성과 서사성의 관련 문제를 ‘3중의 미메시스’(미메시스Ⅰ,Ⅱ,Ⅲ)라는 자신의 해석학적 순환구조를 통해 설명하였다. 미메시스론은 텍스트를 매개로 이야기를 구성함으로써 자아가 형성되는 과정을 이해의 세 국면-전이해, 이해, 자기이해-으로 설명한 이론이다. 이 점에서, 그의 미메시스론은 자아형성의 논리를 밝힌 것으로 볼 수 있다. 리쾨르는 자아형성을 위한 모범적인 텍스트로 허구 이야기와 역사 이야기를 제시하였다. 허구 이야기와 역사 이야기와 같은 문학적 형태의 이야기는 상징과 은유적 표현을 담고 있기 때문에, 해석자는 그것의 의미를 이해하고 해석하는 과정에서 ‘상상의 변주’를 발휘하고 ‘의미론적 혁신’을 경험하게 된다. 해석자는 허구 이야기와 역사 이야기에 내재된 숭고한 의미와 가치를 대면하는 과정에서 ‘넓은 자아’, ‘겸허한 자아’로의 도약을 이룩하게 된다. 역사 이야기와 허구 이야기는 진정한 자아를 찾아가는 자아형성의 경로이다. ‘넓은 자아’, ‘겸허한 자아’로의 도약은 텍스트 앞에서, 텍스트가 제안하는 세계에 자신을 올바로 세울 때만이 가능하다. 그러나 텍스트 앞에서 자기를 이해한다는 것은 텍스트에게 자신의 제한된 이해능력을 따르도록 강요하는 것이 아니라, 텍스트에게 자신을 드러내고 텍스트로부터 넓은 자아를 수용하는 것이다. 텍스트 이해를 통해 넓은 자아, 겸허한 자아의 모습을 갖추게 되었다면, 그것은 곧 존재의 변화를 이룩한 것이다. 리쾨르는 이 상태를 ‘자기이해’로 명명하였다. 자기이해는 자아형성의 근거인 동시에 자아형성을 통하여 추구되는 자아의 이상적 상태이다. 이상의 논의에 비추어 볼 때, 리쾨르의 서사해석학은, 자기이해의 과정은 도덕과 교육의 실천과정-교과를 통한 심성함양의 과정-과 다르지 않으며, 겸허하고 넓은 마음을 지닌 ‘깨달은 자아’의 모습은 교과를 공부한 사람이 지닐 수 있는 심성의 이상태와 다르지 않다는 것을 일깨워준다. 이 점에서, 서사해석학은 텍스트와 서사 행위의 의미와 가치를 밝히는 과정에서 심성의 형성과정과 심성이 표현된 상태를 동시에 설명할 수 있는 도덕교육이론으로 해석될 가능성을 가진다. 서사해석학은 도덕교육에서의 ‘서사’와 ‘해석’의 관계를 새롭게 볼 가능성을 열어준다. 방법론적 해석학과 존재론적 해석학은 ‘서사와 분리된 해석’의 입장을 취하고 있는 반면, 최근 도덕교육에서 주목받고 있는 서사적 접근은 ‘해석과 분리된 서사’의 입장을 취하고 있다. 서사해석학은, ‘지식’과 ‘심성’의 관계에는 서사와 해석의 문제가 동시에 개입될 수밖에 없으며, 바로 그 점에서 이 양자를 분리하여 논의해서는 안 된다는 것을 시사한다. 해석과 서사는 마음이 하는 두 가지 작용이며, 양자는 마음의 형성과 표현의 관련을 올바로 이해하는 열쇠 그 자체이다. 도덕과 수업사태는 자기이해의 형성과정이면서 동시에 그것의 표현과정이다. 그것은 또한, 상징과 비유로 충만한 텍스트의 이면에 들어있는 ‘표현되기 이전의 마음’, ‘기준으로서의 마음’이 학생의 경험적 마음 이면에 들어있는 ‘기준으로서의 마음’과 교섭하면서 표출되는 과정이다. 달리 말하여, 도덕과 수업사태는 표현되기 이전의 기준을 자신의 마음의 한 부분으로 받아들이는 과정인 동시에, ‘표현되기 이전의 기준’으로서의 마음이 ‘이야기’로 표현되는 과정이다. 이 과정이 순조롭게 진행되기 위해서는 교사와 학생이 텍스트에 고정된, 표면적으로 드러나 있는 규칙, 지침, 저자의 의도에서 벗어나서 ‘해석의 자유’를 누릴 수 있어야 한다. 역사 이야기와 허구 이야기가 교사의 이야기에 의해 시공간의 간극이 해소되어 ‘현재의 시간’으로 변모되는 순간, 학생은 교사의 이야기를 접하기 이전에는 감히 상상하지도 못했던 ‘정신적 체험의 시간’을 경험하게 된다. 교사는 텍스트에 고정된 의미(명제)가 아니라, 이야기가 이끄는 세계-텍스트가 열어가는 세계-에 자신의 영혼을 던지는 존재이다. 학생에게 세계를 존경하는 마음, 겸허한 마음이 생겼다면, 그것은 텍스트 앞에서 자기이해의 과정을 온몸으로 보여주는 ‘교사’, 바로 그 교사로 말미암은 것이다.
리쾨르는 인간의 인식과 존재가 공유하는 특징으로서의 ‘서사성’에 주목하고, 그것을 ‘자기이해’의 문제를 해명하는 단서로 삼는다. 리쾨르가 이 문제를 해명하는 면에서 거둔 이론적 성과는 도덕적 지식을 통한 ‘심성의 함양’이라는 도덕교육의 근본 성격을 해명하는 데에 빛을 던져 준다. 본 연구의 목적은 리쾨르의 서사해석학에 비추어 도덕교육의 서사적 성격을 심도 있게 설명함으로써, 도덕교육의 목적은 자기이해에 있다는 것 그리고 자기이해의 의미와 가치는 도덕교육의 실천에 의하여 확립된다는 것을 밝히는 데에 있다. 해석학은 이해의 문제를 본격적인 탐구주제로 삼고, 이를 철학적 논의과정을 통해 규명하는 학문이다. 슐라이어마허와 딜타이로 대표되는 방법론적 해석학과 하이데거와 가다머로 대표되는 존재론적 해석학 그리고 리쾨르의 서사해석학은 모두 이해의 문제를 해명하는 데에 초점을 두고 있다. 이해의 문제는 이해하고 해석하는 당사자의 문제와 분리하여 논의할 수 없다. 이 점에서, 이해와 자아(주체)의 관련을 밝히는 것은 해석학의 핵심 과제가 된다. 방법론적 해석학의 주된 관심은 이해의 객관성 확보이며, 이해의 객관성을 판단하는 기준은 텍스트(작품) 저자의 의도이다. 방법론적 해석학에서는 이해를 탐구하는 방법에 관한 한 의문을 제기할 수 없는 완성을 추구하였다. 그러나 이 입장에서 볼 때, 자아는 철저히 대상화된 주체로서 텍스트(작품) 저자의 의도를 동일하게 이해하고 재생하는 존재로 파악된다. 이 입장은 인간의 대상(텍스트) 인식에는 어떤 방식으로든 주체의 시각이 전제되어 있으며, 이해의 과정에서 주체의 시각이 개입될 수밖에 없다는 점이 고려되지 않는다. 이 입장을 따르면, 해석자의 이해의 과정은 확정적으로 ‘주어진 것’, 해석자가 그대로 따라가야 할 고정된 것이며, 해석과정에서의 주체의 참여와 이해가 해석자의 심성에 어떤 영향을 끼칠 수 있는가는 관심의 대상이 되지 못한다. 반면 존재론적 해석학의 입장에서 볼 때, 이해는 인간의 존재방식 바로 그것을 가리킨다. 존재론적 해석학에서의 주체란 곧 이해를 통하여 존재와의 관련을 인식하고 표현하는 당사자의 자아로 간주된다. 이 입장은, 이해와 존재의 분리불가능성에 주목했다는 점에서는 방법론적 해석학에서 한 걸음 더 나아갔다고 볼 수 있으나, 이해와 존재의 일치라는 이해의 최종상태를 설명하는 데에 그칠 뿐, 자아의 ‘형성과정’에 특별한 관심을 기울이지 못하였다. 리쾨르는 자기이해의 문제에 관한 방법론적 해석학과 존재론적 해석학의 공헌을 높이 평가하면서도, 양대 이론이 간과하고 있는 ‘자아의 형성’이라는 문제를 자신의 해석학의 출발점으로 삼았다. 리쾨르는 자아가 텍스트를 매개로 ‘시간과 이야기’를 공유하는 이해의 경험적 차원에 주목하고, 자기이해의 문제를 자아형성의 관점에서 해명하고자 하였다. 그에 의하면, 모든 인간의 행위는 시간계열을 따라 일어날 수밖에 없으며, 그 시간이 인간에게 의미 있는 시간, 즉 체험된 시간이 되기 위해서는 ‘이야기된 시간’이 되지 않으면 안 된다. 리쾨르는 시간과 이야기, 즉 시간성과 서사성의 관련 문제를 ‘3중의 미메시스’(미메시스Ⅰ,Ⅱ,Ⅲ)라는 자신의 해석학적 순환구조를 통해 설명하였다. 미메시스론은 텍스트를 매개로 이야기를 구성함으로써 자아가 형성되는 과정을 이해의 세 국면-전이해, 이해, 자기이해-으로 설명한 이론이다. 이 점에서, 그의 미메시스론은 자아형성의 논리를 밝힌 것으로 볼 수 있다. 리쾨르는 자아형성을 위한 모범적인 텍스트로 허구 이야기와 역사 이야기를 제시하였다. 허구 이야기와 역사 이야기와 같은 문학적 형태의 이야기는 상징과 은유적 표현을 담고 있기 때문에, 해석자는 그것의 의미를 이해하고 해석하는 과정에서 ‘상상의 변주’를 발휘하고 ‘의미론적 혁신’을 경험하게 된다. 해석자는 허구 이야기와 역사 이야기에 내재된 숭고한 의미와 가치를 대면하는 과정에서 ‘넓은 자아’, ‘겸허한 자아’로의 도약을 이룩하게 된다. 역사 이야기와 허구 이야기는 진정한 자아를 찾아가는 자아형성의 경로이다. ‘넓은 자아’, ‘겸허한 자아’로의 도약은 텍스트 앞에서, 텍스트가 제안하는 세계에 자신을 올바로 세울 때만이 가능하다. 그러나 텍스트 앞에서 자기를 이해한다는 것은 텍스트에게 자신의 제한된 이해능력을 따르도록 강요하는 것이 아니라, 텍스트에게 자신을 드러내고 텍스트로부터 넓은 자아를 수용하는 것이다. 텍스트 이해를 통해 넓은 자아, 겸허한 자아의 모습을 갖추게 되었다면, 그것은 곧 존재의 변화를 이룩한 것이다. 리쾨르는 이 상태를 ‘자기이해’로 명명하였다. 자기이해는 자아형성의 근거인 동시에 자아형성을 통하여 추구되는 자아의 이상적 상태이다. 이상의 논의에 비추어 볼 때, 리쾨르의 서사해석학은, 자기이해의 과정은 도덕과 교육의 실천과정-교과를 통한 심성함양의 과정-과 다르지 않으며, 겸허하고 넓은 마음을 지닌 ‘깨달은 자아’의 모습은 교과를 공부한 사람이 지닐 수 있는 심성의 이상태와 다르지 않다는 것을 일깨워준다. 이 점에서, 서사해석학은 텍스트와 서사 행위의 의미와 가치를 밝히는 과정에서 심성의 형성과정과 심성이 표현된 상태를 동시에 설명할 수 있는 도덕교육이론으로 해석될 가능성을 가진다. 서사해석학은 도덕교육에서의 ‘서사’와 ‘해석’의 관계를 새롭게 볼 가능성을 열어준다. 방법론적 해석학과 존재론적 해석학은 ‘서사와 분리된 해석’의 입장을 취하고 있는 반면, 최근 도덕교육에서 주목받고 있는 서사적 접근은 ‘해석과 분리된 서사’의 입장을 취하고 있다. 서사해석학은, ‘지식’과 ‘심성’의 관계에는 서사와 해석의 문제가 동시에 개입될 수밖에 없으며, 바로 그 점에서 이 양자를 분리하여 논의해서는 안 된다는 것을 시사한다. 해석과 서사는 마음이 하는 두 가지 작용이며, 양자는 마음의 형성과 표현의 관련을 올바로 이해하는 열쇠 그 자체이다. 도덕과 수업사태는 자기이해의 형성과정이면서 동시에 그것의 표현과정이다. 그것은 또한, 상징과 비유로 충만한 텍스트의 이면에 들어있는 ‘표현되기 이전의 마음’, ‘기준으로서의 마음’이 학생의 경험적 마음 이면에 들어있는 ‘기준으로서의 마음’과 교섭하면서 표출되는 과정이다. 달리 말하여, 도덕과 수업사태는 표현되기 이전의 기준을 자신의 마음의 한 부분으로 받아들이는 과정인 동시에, ‘표현되기 이전의 기준’으로서의 마음이 ‘이야기’로 표현되는 과정이다. 이 과정이 순조롭게 진행되기 위해서는 교사와 학생이 텍스트에 고정된, 표면적으로 드러나 있는 규칙, 지침, 저자의 의도에서 벗어나서 ‘해석의 자유’를 누릴 수 있어야 한다. 역사 이야기와 허구 이야기가 교사의 이야기에 의해 시공간의 간극이 해소되어 ‘현재의 시간’으로 변모되는 순간, 학생은 교사의 이야기를 접하기 이전에는 감히 상상하지도 못했던 ‘정신적 체험의 시간’을 경험하게 된다. 교사는 텍스트에 고정된 의미(명제)가 아니라, 이야기가 이끄는 세계-텍스트가 열어가는 세계-에 자신의 영혼을 던지는 존재이다. 학생에게 세계를 존경하는 마음, 겸허한 마음이 생겼다면, 그것은 텍스트 앞에서 자기이해의 과정을 온몸으로 보여주는 ‘교사’, 바로 그 교사로 말미암은 것이다.
Paul Ricoeur suggested the idea of self-understanding as the end of hermeneutical understandings. According to him, the process of self-becoming can not be separated with that of the text-understanding. Ricoeur’s narrative hermeneutics can throw light on understanding of Moral Education as a school ...
Paul Ricoeur suggested the idea of self-understanding as the end of hermeneutical understandings. According to him, the process of self-becoming can not be separated with that of the text-understanding. Ricoeur’s narrative hermeneutics can throw light on understanding of Moral Education as a school subject which is designed for leading students to self-becoming through the text-understanding. Ricoeur’s narrative hermeneutics resulted from his attempting to overcome the limitations of the two main streams of contemporary hermeneutics, the methodological, represented by F. Schleiermacher and W. Dilthey, and the ontological hermeneutics, represented by M. Heidegger and H. G. Gadamer. Schleiermacher and Dilthey emphasized the importance of objective understanding, whilst they paid no attention to subjectivity of interpreters. Contrastedly, Heidegger and Gadamer emphasized the autonomy of interpretation to overcome the limitation of the methodological that it excluded unduly the subjectivity of interpreters. But, they paid no due attention to the formative process of understanding. Ricoeur has attempted to find out the possibility to overcome the limitations of both parties by introducing the concept of ‘narrative function’ to the hermeneutical discourse. In his narrative hermeneutics, the interaction between subject and narrative can serve as the key to self-understanding. Ricoeur’s Time and Narrative deals with the relationship between narrative and self. He brought the concept of self-understanding to light, with reference to the temporality of self-becoming. In the temporal process of self-becoming, self-understanding can be formed by the text-understanding that consists in the common experiences of time and narrative. According to him, all of human actions must be performed in temporality. The meaningful experience requires that the time should be narrated. Ricoeur explained the possibility of ‘narrated time’ by the idea of ‘Threefold Mimesis’(MimesisⅠ,Ⅱ,Ⅲ) that has the structure of hermeneutical circle. In his Mimesis theory, he explored the process of self-becoming by pursuing the three stages of understanding: pre-understanding, understanding and self-understanding. Mimesis theory can be interpreted as the logic of self-becoming. Fictional and historical narratives can be used as materials for self-becoming. The literary forms of fictional and historical narratives are very useful because it contains a lot of symbols and metaphors. Interpreter experiences ‘semantic innovations’(innovation semantique) and ‘variations of imagination’(variations imaginatives) in the process that s/he interprets authentically meaningful symbols and metaphors, leaded by text. Fictional and historical narratives are indispensable for pursuing authentic self. ‘Self-understanding in front of the text’ can be attained not by way of forcing the text to follow the interpreter’s limited understanding, but by revealing oneself to the text and receiving the extensive self from the text. Ricoeur’s concept of self-understanding can be understood as the end of self-becoming. In light of narrative hermeneutics, Moral Education as a school subject can be justified as the method of cultivating self by the ‘narrative function’, in which teachers and students participate in the whispering. Narrative hermeneutics suggests that teachers and students should enable to enjoy the freedom of interpretation beyond the intention of the superficial meaning of text. Fictional and historical narrative, its vivid whispering narrative between teachers and students make possible ‘variation of imagination’ and ‘semantic innovation’. In order to cultivate the generous and modest attitude to the world in student’ mind, teacher should rehearse the text as her/his own narrative with his whole body from top to toe. Those implications of Ricoeur’s narrative hermeneutics for moral education can be summed up as follows: (1) Moral education should be aimed at self-understanding. (2) Self-understanding can be attained especially by Moral Education class in which teachers and students experience the narrated time, ‘variation of imagination’ and ‘semantic innovation’.
Paul Ricoeur suggested the idea of self-understanding as the end of hermeneutical understandings. According to him, the process of self-becoming can not be separated with that of the text-understanding. Ricoeur’s narrative hermeneutics can throw light on understanding of Moral Education as a school subject which is designed for leading students to self-becoming through the text-understanding. Ricoeur’s narrative hermeneutics resulted from his attempting to overcome the limitations of the two main streams of contemporary hermeneutics, the methodological, represented by F. Schleiermacher and W. Dilthey, and the ontological hermeneutics, represented by M. Heidegger and H. G. Gadamer. Schleiermacher and Dilthey emphasized the importance of objective understanding, whilst they paid no attention to subjectivity of interpreters. Contrastedly, Heidegger and Gadamer emphasized the autonomy of interpretation to overcome the limitation of the methodological that it excluded unduly the subjectivity of interpreters. But, they paid no due attention to the formative process of understanding. Ricoeur has attempted to find out the possibility to overcome the limitations of both parties by introducing the concept of ‘narrative function’ to the hermeneutical discourse. In his narrative hermeneutics, the interaction between subject and narrative can serve as the key to self-understanding. Ricoeur’s Time and Narrative deals with the relationship between narrative and self. He brought the concept of self-understanding to light, with reference to the temporality of self-becoming. In the temporal process of self-becoming, self-understanding can be formed by the text-understanding that consists in the common experiences of time and narrative. According to him, all of human actions must be performed in temporality. The meaningful experience requires that the time should be narrated. Ricoeur explained the possibility of ‘narrated time’ by the idea of ‘Threefold Mimesis’(MimesisⅠ,Ⅱ,Ⅲ) that has the structure of hermeneutical circle. In his Mimesis theory, he explored the process of self-becoming by pursuing the three stages of understanding: pre-understanding, understanding and self-understanding. Mimesis theory can be interpreted as the logic of self-becoming. Fictional and historical narratives can be used as materials for self-becoming. The literary forms of fictional and historical narratives are very useful because it contains a lot of symbols and metaphors. Interpreter experiences ‘semantic innovations’(innovation semantique) and ‘variations of imagination’(variations imaginatives) in the process that s/he interprets authentically meaningful symbols and metaphors, leaded by text. Fictional and historical narratives are indispensable for pursuing authentic self. ‘Self-understanding in front of the text’ can be attained not by way of forcing the text to follow the interpreter’s limited understanding, but by revealing oneself to the text and receiving the extensive self from the text. Ricoeur’s concept of self-understanding can be understood as the end of self-becoming. In light of narrative hermeneutics, Moral Education as a school subject can be justified as the method of cultivating self by the ‘narrative function’, in which teachers and students participate in the whispering. Narrative hermeneutics suggests that teachers and students should enable to enjoy the freedom of interpretation beyond the intention of the superficial meaning of text. Fictional and historical narrative, its vivid whispering narrative between teachers and students make possible ‘variation of imagination’ and ‘semantic innovation’. In order to cultivate the generous and modest attitude to the world in student’ mind, teacher should rehearse the text as her/his own narrative with his whole body from top to toe. Those implications of Ricoeur’s narrative hermeneutics for moral education can be summed up as follows: (1) Moral education should be aimed at self-understanding. (2) Self-understanding can be attained especially by Moral Education class in which teachers and students experience the narrated time, ‘variation of imagination’ and ‘semantic innovation’.
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