이 연구는 교사가 발휘하는 교육과정 전문성을 교육과정 문해력이라 규정하고, 교사의 교육과정 문해력을 구성하는 요인들을 탐색하였다.
이를 위해 교사의 교육과정 행위들이 비교적 명시적으로 나타나는 교육과정 재구성 및 교육과정 문해력 분야 문헌들에서 교사가 하는 교육과정 행위들을 추출하여 교사의 교육과정 문해력 구성요인 탐색을 위한 문항을 구축하였다. 그리고 전문가 집단과 함께 문항들을 반복적으로 검토, 조정, 합의하는 과정을 거쳐 교사의 교육과정 문해력 구성요인을 확정하였다. 그 결과 교사의 교육과정 문해력을 구성하는 3영역...
이 연구는 교사가 발휘하는 교육과정 전문성을 교육과정 문해력이라 규정하고, 교사의 교육과정 문해력을 구성하는 요인들을 탐색하였다.
이를 위해 교사의 교육과정 행위들이 비교적 명시적으로 나타나는 교육과정 재구성 및 교육과정 문해력 분야 문헌들에서 교사가 하는 교육과정 행위들을 추출하여 교사의 교육과정 문해력 구성요인 탐색을 위한 문항을 구축하였다. 그리고 전문가 집단과 함께 문항들을 반복적으로 검토, 조정, 합의하는 과정을 거쳐 교사의 교육과정 문해력 구성요인을 확정하였다. 그 결과 교사의 교육과정 문해력을 구성하는 3영역, 5요인, 59요소를 도출하였다.
․ 3영역: 주어진 교육과정, 배운 교육과정, 가르친 교육과정
․ 5요인: 분석하기, 해석하기, 듣기, 응답하기, 창안하기
․ 59요소: 분석하기 7요소, 해석하기 8요소, 듣기 6요소, 응답하기 3요소, 창안하기 35요소
교사의 교육과정 문해력을 구성하는 요인은 궁극적으로 분석하기, 해석하기, 듣기, 응답하기, 창안하기라고 할 수 있다. 3영역은 각 요인이 발휘되는 대상을, 59요소는 각 요인의 구체적인 행위들을 나타낸다는 점에서 영역과 요소는 요인의 의미를 좀 더 명료하게 이해할 수 있도록 한다.
각 요인의 의미는 다음과 같다. 첫째, ‘분석하기’는 교사가 주어진 교육과정을 대상으로 발휘하는 요인으로 목표와 내용 파악하기, 구조와 체계 조망하기 등의 행위들로 나타난다. 즉 교사가 주어진 교육과정을 분석한다는 것은 주어진 교육과정을 객관적으로 파악하는 일이다. 둘째, ‘해석하기’는 교사가 주어진 교육과정을 대상으로 발휘하는 요인으로, 재구성(개발) 범위나 정도 가늠하기, 성취기준 간 연결 혹은 관련짓기 등의 행위로 나타날 수 있다. 즉 교사가 주어진 교육과정을 해석한다는 것은 가르친 교육과정과 관련하여 주어진 교육과정을 판단하는 일이다. 셋째, ‘듣기’는 교사가 배운 교육과정을 대상으로 발휘하는 요인으로 학생의 배움 확인하기, 학생의 경험 파악하기 등의 행위들로 드러난다. 즉 교사가 배운 교육과정을 듣는다는 것은 학생이 배운 교육과정이 무엇인지를 온전하게 파악하는 일이다. 넷째, ‘응답하기’는 교사가 배운 교육과정을 대상으로 발휘하는 요인으로 학생의 배움을 표현할 기회 제공하기, 학생의 학습 범위나 수준 예상하기 등의 행위로 나타난다. 즉 교사가 배운 교육과정에 응답한다는 것은 배운 교육과정과 관련하여 교사가 형성한 의미를 가르친 교육과정으로 반영하는 일이다. 다섯째, ‘창안하기’는 교사가 가르친 교육과정을 대상으로 발휘하는 요인으로 상상하기, 계획하기, 표현하기, 조정하기, 성찰하기 등의 행위로 나타난다. 즉 교사가 가르친 교육과정을 창안한다는 것은 ‘지금, 여기’라는 맥락에 기초하여 학생에게 가장 적확한 교육과정을 개발하는 일이다.
연구자는 이러한 연구 결과를 바탕으로 교육과정 문해력 개념의 의미를 다음과 같이 이해할 수 있음을 논의하였다. 첫째, 교사가 교육과정 문해력을 발휘하는 대상을 중심으로 보면 교육과정 문해력 개념을 교사의 ‘교육과정 소양’으로 이해할 수 있다. 둘째, 교사가 교육과정 문해력을 발휘하는 행위를 중심으로 보면 교육과정 문해력 개념을 교사의 ‘역량’으로 이해할 수 있다. 셋째, 영역, 요인, 요소 간 관계를 중심으로 보면 교육과정 문해력은 결국 ‘개발’을 중심으로 하는 개념임을 이해할 수 있다.
이 연구는 교사가 발휘하는 교육과정 전문성을 교육과정 문해력이라 규정하고, 교사의 교육과정 문해력을 구성하는 요인들을 탐색하였다.
이를 위해 교사의 교육과정 행위들이 비교적 명시적으로 나타나는 교육과정 재구성 및 교육과정 문해력 분야 문헌들에서 교사가 하는 교육과정 행위들을 추출하여 교사의 교육과정 문해력 구성요인 탐색을 위한 문항을 구축하였다. 그리고 전문가 집단과 함께 문항들을 반복적으로 검토, 조정, 합의하는 과정을 거쳐 교사의 교육과정 문해력 구성요인을 확정하였다. 그 결과 교사의 교육과정 문해력을 구성하는 3영역, 5요인, 59요소를 도출하였다.
․ 3영역: 주어진 교육과정, 배운 교육과정, 가르친 교육과정
․ 5요인: 분석하기, 해석하기, 듣기, 응답하기, 창안하기
․ 59요소: 분석하기 7요소, 해석하기 8요소, 듣기 6요소, 응답하기 3요소, 창안하기 35요소
교사의 교육과정 문해력을 구성하는 요인은 궁극적으로 분석하기, 해석하기, 듣기, 응답하기, 창안하기라고 할 수 있다. 3영역은 각 요인이 발휘되는 대상을, 59요소는 각 요인의 구체적인 행위들을 나타낸다는 점에서 영역과 요소는 요인의 의미를 좀 더 명료하게 이해할 수 있도록 한다.
각 요인의 의미는 다음과 같다. 첫째, ‘분석하기’는 교사가 주어진 교육과정을 대상으로 발휘하는 요인으로 목표와 내용 파악하기, 구조와 체계 조망하기 등의 행위들로 나타난다. 즉 교사가 주어진 교육과정을 분석한다는 것은 주어진 교육과정을 객관적으로 파악하는 일이다. 둘째, ‘해석하기’는 교사가 주어진 교육과정을 대상으로 발휘하는 요인으로, 재구성(개발) 범위나 정도 가늠하기, 성취기준 간 연결 혹은 관련짓기 등의 행위로 나타날 수 있다. 즉 교사가 주어진 교육과정을 해석한다는 것은 가르친 교육과정과 관련하여 주어진 교육과정을 판단하는 일이다. 셋째, ‘듣기’는 교사가 배운 교육과정을 대상으로 발휘하는 요인으로 학생의 배움 확인하기, 학생의 경험 파악하기 등의 행위들로 드러난다. 즉 교사가 배운 교육과정을 듣는다는 것은 학생이 배운 교육과정이 무엇인지를 온전하게 파악하는 일이다. 넷째, ‘응답하기’는 교사가 배운 교육과정을 대상으로 발휘하는 요인으로 학생의 배움을 표현할 기회 제공하기, 학생의 학습 범위나 수준 예상하기 등의 행위로 나타난다. 즉 교사가 배운 교육과정에 응답한다는 것은 배운 교육과정과 관련하여 교사가 형성한 의미를 가르친 교육과정으로 반영하는 일이다. 다섯째, ‘창안하기’는 교사가 가르친 교육과정을 대상으로 발휘하는 요인으로 상상하기, 계획하기, 표현하기, 조정하기, 성찰하기 등의 행위로 나타난다. 즉 교사가 가르친 교육과정을 창안한다는 것은 ‘지금, 여기’라는 맥락에 기초하여 학생에게 가장 적확한 교육과정을 개발하는 일이다.
연구자는 이러한 연구 결과를 바탕으로 교육과정 문해력 개념의 의미를 다음과 같이 이해할 수 있음을 논의하였다. 첫째, 교사가 교육과정 문해력을 발휘하는 대상을 중심으로 보면 교육과정 문해력 개념을 교사의 ‘교육과정 소양’으로 이해할 수 있다. 둘째, 교사가 교육과정 문해력을 발휘하는 행위를 중심으로 보면 교육과정 문해력 개념을 교사의 ‘역량’으로 이해할 수 있다. 셋째, 영역, 요인, 요소 간 관계를 중심으로 보면 교육과정 문해력은 결국 ‘개발’을 중심으로 하는 개념임을 이해할 수 있다.
주제어
#초등교육 초등 교사 교육과정 문해력 교육과정 문해력 구성요인 교육과정 문해력 개념 교육과정 개발자로서 교사
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