이 연구는 비판적 읽기가 국어교육에서 필요함을 논증하여, 이를 토대로 ‘비판적 해석과 의미의 창조자’를 기르기 위한 읽기 교육의 교수ㆍ학습 방안을 마련하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 본고는 비판적 읽기의 개념과 특성, 비판적 읽기 교육의 목표와 범위, 내용과 방법을 살펴본 뒤, 교수ㆍ학습 현장에서 가장 큰 영향력을 행사하는 교육과정과 교과서의 현황과 문제점을 알아본다. 이를 토대로 비판적 읽기 교육의 구체적인 교수ㆍ학습 방안을 마련할 때, 청소년 학습자의 흥미와 눈높이에 맞춘 청소년문학을 활용함으로써 비판적 읽기 교육 범주를 확대하고, 학습자에 가까운 교육을 하고자 하였다. 현대 사회에서 비판적 읽기가 필요한 까닭은 현대 사회가 지식 정보화 사회임과 동시에 대중문화 사회이기 때문이다. 매일 수많은 정보가 쏟아지지만, 자본의 논리에 의해 때로는 의도를 감추고 진실을 왜곡하여 우리는 혼돈과 딜레마에 빠지게 된다. 이때 교육은 세상을 바르고 꾸려나갈 수 있는 사람을 키우는 것이고, 국어교육은 문제 해결 과정으로서의 사고를 정립하는 것이기 때문에 비판적 사고인 비판적 읽기는 문식성 교육으로서 중요한 역할을 수행한다. 비판적 읽기 교육은 현대 사회에서 살아남기 위한 생존 전략임과 동시에 훼손된 주체됨을 회복하는 인간됨의 실천이다. 이러한 비판적 읽기 교육을 위해 본고는 비판적 문식성의 주체가 될 청소년 학습자가 가장 학습자 주체다울 수 있는 ‘청소년문학 - 『어느날 내가 죽었습니다』’를 활용함으로써 종래의 비판적 읽기 교육이 정보 텍스트나 설명 텍스트에 한정된 것을 극복하고, 학습자 가까이서 즐거운 읽기 교육이 되고자 한다. 비판적 읽기란 독자가 반성적 회의로서 글을 분석하여 글의 내용과 표현, 구조, 가치 등을 평가하고 판단하는 능동적인 읽기이다. 이는 축어적이고 함축적인 텍스트 해석을 바탕으로, 텍스트에만 한정되는 것이 아니라 자신의 ...
이 연구는 비판적 읽기가 국어교육에서 필요함을 논증하여, 이를 토대로 ‘비판적 해석과 의미의 창조자’를 기르기 위한 읽기 교육의 교수ㆍ학습 방안을 마련하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 본고는 비판적 읽기의 개념과 특성, 비판적 읽기 교육의 목표와 범위, 내용과 방법을 살펴본 뒤, 교수ㆍ학습 현장에서 가장 큰 영향력을 행사하는 교육과정과 교과서의 현황과 문제점을 알아본다. 이를 토대로 비판적 읽기 교육의 구체적인 교수ㆍ학습 방안을 마련할 때, 청소년 학습자의 흥미와 눈높이에 맞춘 청소년문학을 활용함으로써 비판적 읽기 교육 범주를 확대하고, 학습자에 가까운 교육을 하고자 하였다. 현대 사회에서 비판적 읽기가 필요한 까닭은 현대 사회가 지식 정보화 사회임과 동시에 대중문화 사회이기 때문이다. 매일 수많은 정보가 쏟아지지만, 자본의 논리에 의해 때로는 의도를 감추고 진실을 왜곡하여 우리는 혼돈과 딜레마에 빠지게 된다. 이때 교육은 세상을 바르고 꾸려나갈 수 있는 사람을 키우는 것이고, 국어교육은 문제 해결 과정으로서의 사고를 정립하는 것이기 때문에 비판적 사고인 비판적 읽기는 문식성 교육으로서 중요한 역할을 수행한다. 비판적 읽기 교육은 현대 사회에서 살아남기 위한 생존 전략임과 동시에 훼손된 주체됨을 회복하는 인간됨의 실천이다. 이러한 비판적 읽기 교육을 위해 본고는 비판적 문식성의 주체가 될 청소년 학습자가 가장 학습자 주체다울 수 있는 ‘청소년문학 - 『어느날 내가 죽었습니다』’를 활용함으로써 종래의 비판적 읽기 교육이 정보 텍스트나 설명 텍스트에 한정된 것을 극복하고, 학습자 가까이서 즐거운 읽기 교육이 되고자 한다. 비판적 읽기란 독자가 반성적 회의로서 글을 분석하여 글의 내용과 표현, 구조, 가치 등을 평가하고 판단하는 능동적인 읽기이다. 이는 축어적이고 함축적인 텍스트 해석을 바탕으로, 텍스트에만 한정되는 것이 아니라 자신의 스키마 혹은 배경지식과 대조하여 반성적 성찰 과정을 거치는 창의적 읽기까지 포함하는 것이다. 따라서 본고에서는 비판적 축어적 이해와 함축적 이해를 ‘해석하기’ 단계로, 비판적 이해를 ‘평가하기’ 단계로, 창의적 이해는 ‘창안하기’ 단계로 정리하였다. 이를 바탕으로 비판적 읽기 교육은 비판적 해석자와 의미의 창조자를 기르는 것을 목표로 하고, 적극적 읽기 중 목표로서의 비판적 읽기로 범위를 한정한다. 비판적 읽기 교육의 내용과 방법은 학자마다 다양하지만, 인지 과정 속에 축어적 읽기나 함축적 읽기 단계가 선행되어야 하고, 무엇을 비판적으로 읽을 것인가 하는 대상과 그 문제점을 구상화할 수 있어야 한다. 즉, 비판적 읽기는 독자가 텍스트 이해를 위해 스스로 질문을 떠올리는 ‘과제’를 근거로서 답하는 ‘초점화’ 되어야 하며, 이는 앞서 설명한 비판적 읽기의 단계 ‘해석 - 평가 - 창안’의 과정을 거치는 것이다. 이러한 비판적 읽기 교육이 교수ㆍ학습 현장에서 이루어질 때 가장 큰 영향력을 발휘하는 것은 교육과정과 교과서로, 많은 영역과 단원에서 비판적 이해가 이루어지고 있다. 그러나 교육과정과 교과서에서 지적할 수 있는 가장 큰 문제점은 추상적이고 모호하며 일관되지 못한 용어 사용과 개념 규정이다. 교육과정에서 제시하고 있는 일련의 평가 준거들은 교육과정 자체에서부터 그 의미 해석에 혼란을 빚고 있으며, 이는 교과서 내에서 뿐만 아니라 상호 간에서도 마찬가지이다. 유사하거나 동일한 의미를 지닌 것을 다른 용어로 제시하거나, 동일한 용어를 다른 의미를 해석하는 등 그 내용이 일관성이 없고 모호한 용어로 진술된 경우가 많다. 이러한 문제점을 딛고, 보다 효과적인 비판적 읽기 교육을 위해서 본고는 청소년문학, 특히 이경혜의 청소년소설 『어느날 내가 죽었습니다』를 활용하고자 한다. 소설 등장인물의 나이(16세)에 맞추어 7차 교육과정에서 중학교 3학년 2학기 국어 교과서 ‘2, 비판하며 읽기’ 의 보충ㆍ심화에서 제시할 것이다. 이때 청소년소설이라는 서사텍스트를 비판적으로 읽기 위해서는 서사 텍스트의 주제 찾고, 주제를 내면화하는 것을 중심으로, 독해점검(자기질문ㆍ자기점검) 전략과 토의망식 토론 전략을 활용한다. 독해점검은 텍스트를 읽는 동안 독해과정을 계속하여 평가하는 것으로, 텍스트의 내적ㆍ외적 변인을 바탕으로 학습한 내용을 정확하게 이해하고 있는지에 대해 끊임없이 점검하는 전략이다. 이를 통해 파악된 텍스트의 의미는 토의망식 토론을 통해 자신의 생각을 정리하고, 다양한 견해 명료화한다. 이는 친구들이 같은 작품을 어떻게 해석하고 이해했는지 자신의 것과 비교해 봄으로써 작품에 대한 해석을 보다 깊고 넓게 할 수 있는 것이다. 이를 위해 본고에서는 2차시에 걸쳐서 실제 교수ㆍ학습 지도안을 마련하였는데, 이는 ‘청소년문학을 활용한 비판적 읽기 교육’에 그치는 것이 아니라 그 상위 개념인 ‘독서와 문학의 통합 지도’라는 국어과 교육의 큰 목표를 달성하는 것으로 기대할 수 있다.
이 연구는 비판적 읽기가 국어교육에서 필요함을 논증하여, 이를 토대로 ‘비판적 해석과 의미의 창조자’를 기르기 위한 읽기 교육의 교수ㆍ학습 방안을 마련하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 본고는 비판적 읽기의 개념과 특성, 비판적 읽기 교육의 목표와 범위, 내용과 방법을 살펴본 뒤, 교수ㆍ학습 현장에서 가장 큰 영향력을 행사하는 교육과정과 교과서의 현황과 문제점을 알아본다. 이를 토대로 비판적 읽기 교육의 구체적인 교수ㆍ학습 방안을 마련할 때, 청소년 학습자의 흥미와 눈높이에 맞춘 청소년문학을 활용함으로써 비판적 읽기 교육 범주를 확대하고, 학습자에 가까운 교육을 하고자 하였다. 현대 사회에서 비판적 읽기가 필요한 까닭은 현대 사회가 지식 정보화 사회임과 동시에 대중문화 사회이기 때문이다. 매일 수많은 정보가 쏟아지지만, 자본의 논리에 의해 때로는 의도를 감추고 진실을 왜곡하여 우리는 혼돈과 딜레마에 빠지게 된다. 이때 교육은 세상을 바르고 꾸려나갈 수 있는 사람을 키우는 것이고, 국어교육은 문제 해결 과정으로서의 사고를 정립하는 것이기 때문에 비판적 사고인 비판적 읽기는 문식성 교육으로서 중요한 역할을 수행한다. 비판적 읽기 교육은 현대 사회에서 살아남기 위한 생존 전략임과 동시에 훼손된 주체됨을 회복하는 인간됨의 실천이다. 이러한 비판적 읽기 교육을 위해 본고는 비판적 문식성의 주체가 될 청소년 학습자가 가장 학습자 주체다울 수 있는 ‘청소년문학 - 『어느날 내가 죽었습니다』’를 활용함으로써 종래의 비판적 읽기 교육이 정보 텍스트나 설명 텍스트에 한정된 것을 극복하고, 학습자 가까이서 즐거운 읽기 교육이 되고자 한다. 비판적 읽기란 독자가 반성적 회의로서 글을 분석하여 글의 내용과 표현, 구조, 가치 등을 평가하고 판단하는 능동적인 읽기이다. 이는 축어적이고 함축적인 텍스트 해석을 바탕으로, 텍스트에만 한정되는 것이 아니라 자신의 스키마 혹은 배경지식과 대조하여 반성적 성찰 과정을 거치는 창의적 읽기까지 포함하는 것이다. 따라서 본고에서는 비판적 축어적 이해와 함축적 이해를 ‘해석하기’ 단계로, 비판적 이해를 ‘평가하기’ 단계로, 창의적 이해는 ‘창안하기’ 단계로 정리하였다. 이를 바탕으로 비판적 읽기 교육은 비판적 해석자와 의미의 창조자를 기르는 것을 목표로 하고, 적극적 읽기 중 목표로서의 비판적 읽기로 범위를 한정한다. 비판적 읽기 교육의 내용과 방법은 학자마다 다양하지만, 인지 과정 속에 축어적 읽기나 함축적 읽기 단계가 선행되어야 하고, 무엇을 비판적으로 읽을 것인가 하는 대상과 그 문제점을 구상화할 수 있어야 한다. 즉, 비판적 읽기는 독자가 텍스트 이해를 위해 스스로 질문을 떠올리는 ‘과제’를 근거로서 답하는 ‘초점화’ 되어야 하며, 이는 앞서 설명한 비판적 읽기의 단계 ‘해석 - 평가 - 창안’의 과정을 거치는 것이다. 이러한 비판적 읽기 교육이 교수ㆍ학습 현장에서 이루어질 때 가장 큰 영향력을 발휘하는 것은 교육과정과 교과서로, 많은 영역과 단원에서 비판적 이해가 이루어지고 있다. 그러나 교육과정과 교과서에서 지적할 수 있는 가장 큰 문제점은 추상적이고 모호하며 일관되지 못한 용어 사용과 개념 규정이다. 교육과정에서 제시하고 있는 일련의 평가 준거들은 교육과정 자체에서부터 그 의미 해석에 혼란을 빚고 있으며, 이는 교과서 내에서 뿐만 아니라 상호 간에서도 마찬가지이다. 유사하거나 동일한 의미를 지닌 것을 다른 용어로 제시하거나, 동일한 용어를 다른 의미를 해석하는 등 그 내용이 일관성이 없고 모호한 용어로 진술된 경우가 많다. 이러한 문제점을 딛고, 보다 효과적인 비판적 읽기 교육을 위해서 본고는 청소년문학, 특히 이경혜의 청소년소설 『어느날 내가 죽었습니다』를 활용하고자 한다. 소설 등장인물의 나이(16세)에 맞추어 7차 교육과정에서 중학교 3학년 2학기 국어 교과서 ‘2, 비판하며 읽기’ 의 보충ㆍ심화에서 제시할 것이다. 이때 청소년소설이라는 서사텍스트를 비판적으로 읽기 위해서는 서사 텍스트의 주제 찾고, 주제를 내면화하는 것을 중심으로, 독해점검(자기질문ㆍ자기점검) 전략과 토의망식 토론 전략을 활용한다. 독해점검은 텍스트를 읽는 동안 독해과정을 계속하여 평가하는 것으로, 텍스트의 내적ㆍ외적 변인을 바탕으로 학습한 내용을 정확하게 이해하고 있는지에 대해 끊임없이 점검하는 전략이다. 이를 통해 파악된 텍스트의 의미는 토의망식 토론을 통해 자신의 생각을 정리하고, 다양한 견해 명료화한다. 이는 친구들이 같은 작품을 어떻게 해석하고 이해했는지 자신의 것과 비교해 봄으로써 작품에 대한 해석을 보다 깊고 넓게 할 수 있는 것이다. 이를 위해 본고에서는 2차시에 걸쳐서 실제 교수ㆍ학습 지도안을 마련하였는데, 이는 ‘청소년문학을 활용한 비판적 읽기 교육’에 그치는 것이 아니라 그 상위 개념인 ‘독서와 문학의 통합 지도’라는 국어과 교육의 큰 목표를 달성하는 것으로 기대할 수 있다.
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