본 연구는 다문화가정 아동의 조사 사용 특성을 파악하여 의사소통 능력 향상에 도움을 주고자 하는데 목적이 있다. 연구대상은 초등학교 1, 3학년 다문화가정 아동 18명과 연령을 일치시킨 일반가정 아동 18명으로 총 36명이며 인터뷰 형식의 말하기 과제와 일기문 작성의 쓰기 과제를 사용하여 과제유형에 따른 집단간, 학년간 조사의 총 사용률, 조사의 총 오류율, 보조사 총 사용률을 분석하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 집단간, 학년간 조사 총 사용률을 살펴본 결과, 다문화가정 아동이 일반가정 아동보다 평균에서 낮게 나타...
본 연구는 다문화가정 아동의 조사 사용 특성을 파악하여 의사소통 능력 향상에 도움을 주고자 하는데 목적이 있다. 연구대상은 초등학교 1, 3학년 다문화가정 아동 18명과 연령을 일치시킨 일반가정 아동 18명으로 총 36명이며 인터뷰 형식의 말하기 과제와 일기문 작성의 쓰기 과제를 사용하여 과제유형에 따른 집단간, 학년간 조사의 총 사용률, 조사의 총 오류율, 보조사 총 사용률을 분석하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 집단간, 학년간 조사 총 사용률을 살펴본 결과, 다문화가정 아동이 일반가정 아동보다 평균에서 낮게 나타났고, 1학년이 3학년에 비해 낮은 것으로 나타났다. 집단과 학년에 의한 상호작용은 유의하지 않았다. 과제유형별로 살펴보면, 말하기 과제에서는 집단, 학년 모두 유의한 차이가 나타났다. 다문화가정 아동이 일반가정 아동에 비해 낮았고, 1학년이 3학년에 비해 낮게 나타났다. 집단과 학년에 의한 상호작용이 나타났는데, 두 집단 모두 높은 학년에서 조사 총 사용률이 높았다. 쓰기 과제에서도 집단, 학년 모두 유의한 차이가 나타났다. 다문화가정 아동이 일반가정 아동에 비해 평균에서 낮았고, 1학년이 3학년에 비해 조사 사용률이 낮게 나타났다. 그러나 집단과 학년에 의한 상호작용은 없었다. 둘째, 집단간, 학년간 조사 총 오류율을 살펴본 결과, 다문화가정 아동이 일반가정 아동 보다 조사 총 오류율 평균이 높게 나타났고, 1학년이 3학년에 비해 오류가 많았다. 집단과 학년에 의한 상호작용은 없었다. 과제유형별로 살펴본 결과, 말하기 과제에서는 집단, 학년 모두 총 오류율에서 유의한 차이가 나타났다. 다문화가정 아동이 일반가정 아동에 비해 조사 총 오류율이 높은 것으로 나타났고, 1학년이 3학년에 비해 오류율 높았다. 집단과 학년에 의한 상호작용은 없었다. 쓰기 과제에서도 집단, 학년 모두 유의한 차이가 나타났다. 다문화가정 아동이 일반가정 아동에 비해 오류가 많았고, 1학년이 3학년보다 오류가 많은 것으로 나타났다. 집단과 학년에 의한 상호작용은 없었다. 셋째, 집단간, 학년간 보조사 총 사용률을 살펴본 결과, 다문화가정 아동이 일반가정 아동보다 보조사 총 사용률이 평균에서 낮게 나타났고, 1학년이 3학년에 비해 적게 사용했다. 집단과 학년에 의한 상호작용은 없었다. 과제유형별 보조사 총 사용률에서, 말하기 과제는 집단, 학년 모두 유의한 차이가 나타났다. 다문화가정 아동이 일반가정 아동에 비해 평균에서 적게 사용했고, 1학년이 3학년에 비해 적게 사용했다. 집단과 학년에 의한 상호작용은 없었다. 쓰기 과제에서 집단과 학년 모두 유의한 차이가 나타났는데, 다문화가정 아동이 일반가정 아동에 비해 적게 사용했고, 1학년이 3학년에 비해 보조사 사용이 적었다. 집단과 학년에 의한 상호작용은 없었다. 총체적으로 보면 조사 사용률, 보조사 사용률에서는 1학년의 다문화가정 아동이 가장 낮았고, 조사 오류율에서는 다문화가정 1학년 아동이 가장 높은 것으로 나타났다.
본 연구는 다문화가정 아동의 조사 사용 특성을 파악하여 의사소통 능력 향상에 도움을 주고자 하는데 목적이 있다. 연구대상은 초등학교 1, 3학년 다문화가정 아동 18명과 연령을 일치시킨 일반가정 아동 18명으로 총 36명이며 인터뷰 형식의 말하기 과제와 일기문 작성의 쓰기 과제를 사용하여 과제유형에 따른 집단간, 학년간 조사의 총 사용률, 조사의 총 오류율, 보조사 총 사용률을 분석하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 집단간, 학년간 조사 총 사용률을 살펴본 결과, 다문화가정 아동이 일반가정 아동보다 평균에서 낮게 나타났고, 1학년이 3학년에 비해 낮은 것으로 나타났다. 집단과 학년에 의한 상호작용은 유의하지 않았다. 과제유형별로 살펴보면, 말하기 과제에서는 집단, 학년 모두 유의한 차이가 나타났다. 다문화가정 아동이 일반가정 아동에 비해 낮았고, 1학년이 3학년에 비해 낮게 나타났다. 집단과 학년에 의한 상호작용이 나타났는데, 두 집단 모두 높은 학년에서 조사 총 사용률이 높았다. 쓰기 과제에서도 집단, 학년 모두 유의한 차이가 나타났다. 다문화가정 아동이 일반가정 아동에 비해 평균에서 낮았고, 1학년이 3학년에 비해 조사 사용률이 낮게 나타났다. 그러나 집단과 학년에 의한 상호작용은 없었다. 둘째, 집단간, 학년간 조사 총 오류율을 살펴본 결과, 다문화가정 아동이 일반가정 아동 보다 조사 총 오류율 평균이 높게 나타났고, 1학년이 3학년에 비해 오류가 많았다. 집단과 학년에 의한 상호작용은 없었다. 과제유형별로 살펴본 결과, 말하기 과제에서는 집단, 학년 모두 총 오류율에서 유의한 차이가 나타났다. 다문화가정 아동이 일반가정 아동에 비해 조사 총 오류율이 높은 것으로 나타났고, 1학년이 3학년에 비해 오류율 높았다. 집단과 학년에 의한 상호작용은 없었다. 쓰기 과제에서도 집단, 학년 모두 유의한 차이가 나타났다. 다문화가정 아동이 일반가정 아동에 비해 오류가 많았고, 1학년이 3학년보다 오류가 많은 것으로 나타났다. 집단과 학년에 의한 상호작용은 없었다. 셋째, 집단간, 학년간 보조사 총 사용률을 살펴본 결과, 다문화가정 아동이 일반가정 아동보다 보조사 총 사용률이 평균에서 낮게 나타났고, 1학년이 3학년에 비해 적게 사용했다. 집단과 학년에 의한 상호작용은 없었다. 과제유형별 보조사 총 사용률에서, 말하기 과제는 집단, 학년 모두 유의한 차이가 나타났다. 다문화가정 아동이 일반가정 아동에 비해 평균에서 적게 사용했고, 1학년이 3학년에 비해 적게 사용했다. 집단과 학년에 의한 상호작용은 없었다. 쓰기 과제에서 집단과 학년 모두 유의한 차이가 나타났는데, 다문화가정 아동이 일반가정 아동에 비해 적게 사용했고, 1학년이 3학년에 비해 보조사 사용이 적었다. 집단과 학년에 의한 상호작용은 없었다. 총체적으로 보면 조사 사용률, 보조사 사용률에서는 1학년의 다문화가정 아동이 가장 낮았고, 조사 오류율에서는 다문화가정 1학년 아동이 가장 높은 것으로 나타났다.
The purpose of this study is to enhance the communication abilities of the Children with Multicultural Background by understanding the characteristics of their marker usage. The study subjects are total 36 children, which consists 18 Children with Multicultural Background who are in the first and th...
The purpose of this study is to enhance the communication abilities of the Children with Multicultural Background by understanding the characteristics of their marker usage. The study subjects are total 36 children, which consists 18 Children with Multicultural Background who are in the first and third grade students in elementary school and 18 non-Children with Multicultural Background who are the same age, and analysed the total usage of marker, the total error ratio of marker, the ability in using semantic marker by groups and grades by administrating interview type speaking assignments and diary writing assignments. The outcome of this study is as follows. Firstly, examining the total usage of marker by groups and by grades, the usage ratio of Children with Multicultural Background are low than non-Children with Multicultural Background and first graders are low than third graders. The interaction between groups and grades was not noted. Examining by the assignment types, the noted difference appears in both groups and grades. The ratio in Children with Multicultural Background were low than non-Children with Multicultural Background, and first graders were low than third graders. An interaction between the groups and grades appeared, the total usage ratio increased in higher grades of both groups. The noted difference appeared in both groups and grades in the writing assignments. The ratio in Children with Multicultural Background were low than non-Children with Multicultural Background, and first graders were low than third graders. But there was no interaction between groups and grades. Secondly, examining the total error of marker in the groups and grades, the ratio in Children with Multicultural Background were high than non-Children with Multicultural Background, and the error ratio among first graders were high than third graders. There was no interaction between the groups and grades. Examining the types of assignments, in speaking assignments, the noted difference appeared in both groups and grades. The ratio among Children with Multicultural Background appeared higher than non-Children with Multicultural Background, and the ratio of the first graders were high than third graders. There were no interaction between the groups and grades. The noted difference among groups and grades appeared in the writing assignments. Children with Multicultural Background showed more errors than non-Children with Multicultural Background, and first graders err more than third graders. There was no interaction between the groups and graders. Thirdly, examining the total usage of semantic marker in the groups and grades, the ratio in Children with Multicultural Background were low than non-Children with Multicultural Background, and first graders use less semantic marker than third graders. There were no interaction between groups and grades. The total usage of semantic marker in the types of assignment showed that the noted difference appeared in both groups and grades. Children with Multicultural Background use less semantic marker than non-Children with Multicultural Background, and first graders use less than third graders. The interaction between the groups and grades were not noted. In the writing assignments, both groups and grade show the noted difference, Children with Multicultural Background use less than non-Children with Multicultural Background, and first graders use less than third graders. There were no interaction between groups and grades. Overall, in the total usage of marker and the total usage of semantic marker , first graders among Children with Multicultural Background are the lowest, and in the error ratio using marker, multicultural first graders were the highest.
The purpose of this study is to enhance the communication abilities of the Children with Multicultural Background by understanding the characteristics of their marker usage. The study subjects are total 36 children, which consists 18 Children with Multicultural Background who are in the first and third grade students in elementary school and 18 non-Children with Multicultural Background who are the same age, and analysed the total usage of marker, the total error ratio of marker, the ability in using semantic marker by groups and grades by administrating interview type speaking assignments and diary writing assignments. The outcome of this study is as follows. Firstly, examining the total usage of marker by groups and by grades, the usage ratio of Children with Multicultural Background are low than non-Children with Multicultural Background and first graders are low than third graders. The interaction between groups and grades was not noted. Examining by the assignment types, the noted difference appears in both groups and grades. The ratio in Children with Multicultural Background were low than non-Children with Multicultural Background, and first graders were low than third graders. An interaction between the groups and grades appeared, the total usage ratio increased in higher grades of both groups. The noted difference appeared in both groups and grades in the writing assignments. The ratio in Children with Multicultural Background were low than non-Children with Multicultural Background, and first graders were low than third graders. But there was no interaction between groups and grades. Secondly, examining the total error of marker in the groups and grades, the ratio in Children with Multicultural Background were high than non-Children with Multicultural Background, and the error ratio among first graders were high than third graders. There was no interaction between the groups and grades. Examining the types of assignments, in speaking assignments, the noted difference appeared in both groups and grades. The ratio among Children with Multicultural Background appeared higher than non-Children with Multicultural Background, and the ratio of the first graders were high than third graders. There were no interaction between the groups and grades. The noted difference among groups and grades appeared in the writing assignments. Children with Multicultural Background showed more errors than non-Children with Multicultural Background, and first graders err more than third graders. There was no interaction between the groups and graders. Thirdly, examining the total usage of semantic marker in the groups and grades, the ratio in Children with Multicultural Background were low than non-Children with Multicultural Background, and first graders use less semantic marker than third graders. There were no interaction between groups and grades. The total usage of semantic marker in the types of assignment showed that the noted difference appeared in both groups and grades. Children with Multicultural Background use less semantic marker than non-Children with Multicultural Background, and first graders use less than third graders. The interaction between the groups and grades were not noted. In the writing assignments, both groups and grade show the noted difference, Children with Multicultural Background use less than non-Children with Multicultural Background, and first graders use less than third graders. There were no interaction between groups and grades. Overall, in the total usage of marker and the total usage of semantic marker , first graders among Children with Multicultural Background are the lowest, and in the error ratio using marker, multicultural first graders were the highest.
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