이 연구는 독서교육에서 문학의 비중이 크다는 전제하에 단순한 구조이면서 문학적인 완결성을 지닌 단편소설을 읽고 반응중심 이론을 적용하여 생성된 학습자의 반응에 주목하고 반응을 활성화할 수 있는 방법을 연구하는 것을 목적으로 하였다. 이에 기존의 문학 교수-학습 모형을 토대로 반응 중심 수업 모형을 설계하여 수업에 적용하므로 학생들이 ‘작가-작품’의 생산관계에서 ‘작품-독자’의 소통관계로 전환되어 문학 감상능력을 기르고 독서 동기화에 기여할 수 있는 수업 방안을 모색해 보았다. 문학 작품은 독자의 독서 행위를 통해서 진정한 의미와 가치를 지니며 독자의 반응에 의해 작가와 작품의 존재성이 결정 된다고 할 수 있다. 연구 대상은 중학교 2학년 6명으로 하였는데 이들은 사전검사를 실시하여 독서능력에 비해 반응을 잘 보이지 않고 표현력이 부족한 학생들로 구성하였다. 문학교육의 패러다임이 객관주의에서 ...
이 연구는 독서교육에서 문학의 비중이 크다는 전제하에 단순한 구조이면서 문학적인 완결성을 지닌 단편소설을 읽고 반응중심 이론을 적용하여 생성된 학습자의 반응에 주목하고 반응을 활성화할 수 있는 방법을 연구하는 것을 목적으로 하였다. 이에 기존의 문학 교수-학습 모형을 토대로 반응 중심 수업 모형을 설계하여 수업에 적용하므로 학생들이 ‘작가-작품’의 생산관계에서 ‘작품-독자’의 소통관계로 전환되어 문학 감상능력을 기르고 독서 동기화에 기여할 수 있는 수업 방안을 모색해 보았다. 문학 작품은 독자의 독서 행위를 통해서 진정한 의미와 가치를 지니며 독자의 반응에 의해 작가와 작품의 존재성이 결정 된다고 할 수 있다. 연구 대상은 중학교 2학년 6명으로 하였는데 이들은 사전검사를 실시하여 독서능력에 비해 반응을 잘 보이지 않고 표현력이 부족한 학생들로 구성하였다. 문학교육의 패러다임이 객관주의에서 구성주의로 옮겨지며 주목받게 된 반응 중심 이론에서 주목할 수 있는 키워드는 ‘반응’, ‘빈자리’, ‘텍스트와 독자의 거래’, ‘심미적 독서’, ‘상호 텍스트성’ 등을 들 수 있다. Ⅱ장에서는 반응중심 독서교육의 설계와 관련하여 반응중심 이론의 배경을 소개하고 연구방법을 제시하였다. 다음으로는 중등 교과문학으로 선호도가 높은 ‘소나기’, ‘메밀꽃 필 무렵’, ‘흰 종이 수염’, ‘운수 좋은 날’을 선정하여 문학과 독서교육의 공통분모를 적용할 수 있는 수업 모형을 설계하였다. 또한 반응중심 이론을 적용한 기존의 문학 교수-학습 모형을 분석, 점검함으로써 이후 반응중심 문학 교수-학습모형을 설계하는 데 유의한 자료가 될 수 있도록 하고자 하였다. Ⅲ장에서는 기존의 문학 교수-학습 모형에서 지도단계에 초점을 두고 다음과 같은 네 단계로 구분하여 문학 수업을 진행하였다. 첫째, 반응의 형성 단계로 작품을 읽기 전 스키마를 동원하여 작품의 제목을 보고 생각 나는 것과 경험 발표하기, 작품을 읽어가며 인상적인 장면을 정하고 이유를 간단히 정리하도록 하였다. 둘째, 작품을 읽고 다양한 표현 기법을 이용하여 텍스트와의 거래를 촉진하고 심미적 발문과 구조화된 질문을 통해 독자 요인과 텍스트 요인을 균형 있게 인지, 적용하므로 반응의 명료화를 유도하는 단계이다. 셋째, ‘서사적 대화’를 적용한 문학토의를 통해 텍스트와 자신의 삶을 연결하고 자신의 목소리로 작품을 재구성하여 문학적 가치를 내면화하는 반응의 심화단계이다. 넷째, 학습자의 반응이 지극히 주관적인 경우에 생성된 오류를 점검하고 다양한 활동을 통해 추출된 문학적 심미성과 가치를 확장하는 단계로 마무리 하였다. 이와 같은 반응중심 독서지도를 실시하여 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 남학생과 여학생의 반응의 양상이 다르다는 점이다. 이것은 문학을 감상하는 태도나 발달적, 정서적, 인지적 측면에서 성별 특성이 작용함을 의미한다. 둘째, 학생 개개인마다 반응의 양상이 패턴화 되는 경향을 보인 점이다. 이를 통해 개인의 경험의 구조가 반응의 구조에 영향을 미친다는 것을 알 수 있다. 셋째, 스퀴르의 반응의 7범주를 적용함에 있어서 초기 반응의 양상 즉, 자기 몰입이나 연상적 반응이 원활하게 이루어질수록 해석적 반응이나 문학적 판단, 규범적 판단과 같은 후속 반응이 순조롭게 활성화 된다는 것을 알 수 있다. 넷째, 스퀴르의 반응의 범주들의 경계가 명확하지 않은 현상을 보인다는 점이다. 다섯째는 반응의 심화단계에서 비중 있게 다룬 ‘서사적 대화’ 기법을 적용한 문학토의와 관련한 시사점이다. 이야기식 토의는 학생들로 하여금 다른 사람들의 의견에 공감하고 감염력을 높여 다양한 관점과 가능성을 탐구하는 데 유효할 수 있을 것으로 본다. 이는 자신의 표현에 권위를 부여받지 못하고 수동적으로 토의에 임하였던 경직된 토의 방식에 비해 학습자의 사고와 성찰을 존중하고 그것으로부터 해석과 재해석을 할 수 있는 권한을 부여하는 반응중심 이론의 핵심과 합치되는 원리라는 측면에서 더욱 의의가 있다고 하겠다. 한편으로 이 연구의 대상이 소그룹으로 제한된 점과 그리고 반응중심 이론이 지니는 한계점인 학습자의 반응을 수치로 계량화하지 못한 문제는 여전히 남아 있다. 그러나 이 연구는 새로운 문학 독서의 획기적인 틀을 제시하는 것이 아니라 반응 중심 이론을 토대로 문학 독서교육의 방향성을 점검하기 위한 것이며 지속적인 독서태도를 지닌 유능한 독자 양성에 기여하고 이를 위한 방법이 문학 독서를 통해 실현될 수 있도록 연구하는 일은 유의할 것으로 본다.
이 연구는 독서교육에서 문학의 비중이 크다는 전제하에 단순한 구조이면서 문학적인 완결성을 지닌 단편소설을 읽고 반응중심 이론을 적용하여 생성된 학습자의 반응에 주목하고 반응을 활성화할 수 있는 방법을 연구하는 것을 목적으로 하였다. 이에 기존의 문학 교수-학습 모형을 토대로 반응 중심 수업 모형을 설계하여 수업에 적용하므로 학생들이 ‘작가-작품’의 생산관계에서 ‘작품-독자’의 소통관계로 전환되어 문학 감상능력을 기르고 독서 동기화에 기여할 수 있는 수업 방안을 모색해 보았다. 문학 작품은 독자의 독서 행위를 통해서 진정한 의미와 가치를 지니며 독자의 반응에 의해 작가와 작품의 존재성이 결정 된다고 할 수 있다. 연구 대상은 중학교 2학년 6명으로 하였는데 이들은 사전검사를 실시하여 독서능력에 비해 반응을 잘 보이지 않고 표현력이 부족한 학생들로 구성하였다. 문학교육의 패러다임이 객관주의에서 구성주의로 옮겨지며 주목받게 된 반응 중심 이론에서 주목할 수 있는 키워드는 ‘반응’, ‘빈자리’, ‘텍스트와 독자의 거래’, ‘심미적 독서’, ‘상호 텍스트성’ 등을 들 수 있다. Ⅱ장에서는 반응중심 독서교육의 설계와 관련하여 반응중심 이론의 배경을 소개하고 연구방법을 제시하였다. 다음으로는 중등 교과문학으로 선호도가 높은 ‘소나기’, ‘메밀꽃 필 무렵’, ‘흰 종이 수염’, ‘운수 좋은 날’을 선정하여 문학과 독서교육의 공통분모를 적용할 수 있는 수업 모형을 설계하였다. 또한 반응중심 이론을 적용한 기존의 문학 교수-학습 모형을 분석, 점검함으로써 이후 반응중심 문학 교수-학습모형을 설계하는 데 유의한 자료가 될 수 있도록 하고자 하였다. Ⅲ장에서는 기존의 문학 교수-학습 모형에서 지도단계에 초점을 두고 다음과 같은 네 단계로 구분하여 문학 수업을 진행하였다. 첫째, 반응의 형성 단계로 작품을 읽기 전 스키마를 동원하여 작품의 제목을 보고 생각 나는 것과 경험 발표하기, 작품을 읽어가며 인상적인 장면을 정하고 이유를 간단히 정리하도록 하였다. 둘째, 작품을 읽고 다양한 표현 기법을 이용하여 텍스트와의 거래를 촉진하고 심미적 발문과 구조화된 질문을 통해 독자 요인과 텍스트 요인을 균형 있게 인지, 적용하므로 반응의 명료화를 유도하는 단계이다. 셋째, ‘서사적 대화’를 적용한 문학토의를 통해 텍스트와 자신의 삶을 연결하고 자신의 목소리로 작품을 재구성하여 문학적 가치를 내면화하는 반응의 심화단계이다. 넷째, 학습자의 반응이 지극히 주관적인 경우에 생성된 오류를 점검하고 다양한 활동을 통해 추출된 문학적 심미성과 가치를 확장하는 단계로 마무리 하였다. 이와 같은 반응중심 독서지도를 실시하여 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 남학생과 여학생의 반응의 양상이 다르다는 점이다. 이것은 문학을 감상하는 태도나 발달적, 정서적, 인지적 측면에서 성별 특성이 작용함을 의미한다. 둘째, 학생 개개인마다 반응의 양상이 패턴화 되는 경향을 보인 점이다. 이를 통해 개인의 경험의 구조가 반응의 구조에 영향을 미친다는 것을 알 수 있다. 셋째, 스퀴르의 반응의 7범주를 적용함에 있어서 초기 반응의 양상 즉, 자기 몰입이나 연상적 반응이 원활하게 이루어질수록 해석적 반응이나 문학적 판단, 규범적 판단과 같은 후속 반응이 순조롭게 활성화 된다는 것을 알 수 있다. 넷째, 스퀴르의 반응의 범주들의 경계가 명확하지 않은 현상을 보인다는 점이다. 다섯째는 반응의 심화단계에서 비중 있게 다룬 ‘서사적 대화’ 기법을 적용한 문학토의와 관련한 시사점이다. 이야기식 토의는 학생들로 하여금 다른 사람들의 의견에 공감하고 감염력을 높여 다양한 관점과 가능성을 탐구하는 데 유효할 수 있을 것으로 본다. 이는 자신의 표현에 권위를 부여받지 못하고 수동적으로 토의에 임하였던 경직된 토의 방식에 비해 학습자의 사고와 성찰을 존중하고 그것으로부터 해석과 재해석을 할 수 있는 권한을 부여하는 반응중심 이론의 핵심과 합치되는 원리라는 측면에서 더욱 의의가 있다고 하겠다. 한편으로 이 연구의 대상이 소그룹으로 제한된 점과 그리고 반응중심 이론이 지니는 한계점인 학습자의 반응을 수치로 계량화하지 못한 문제는 여전히 남아 있다. 그러나 이 연구는 새로운 문학 독서의 획기적인 틀을 제시하는 것이 아니라 반응 중심 이론을 토대로 문학 독서교육의 방향성을 점검하기 위한 것이며 지속적인 독서태도를 지닌 유능한 독자 양성에 기여하고 이를 위한 방법이 문학 독서를 통해 실현될 수 있도록 연구하는 일은 유의할 것으로 본다.
This study begins with the premise that literature is quite important in the reading education. The purpose of this study is to find an education method that can focus on and vitalize the response of learners, which had been formed by reading the short stories, that have simple structure but have th...
This study begins with the premise that literature is quite important in the reading education. The purpose of this study is to find an education method that can focus on and vitalize the response of learners, which had been formed by reading the short stories, that have simple structure but have the literary completeness, and applying the response-based theory. Accordingly, a response-based teaching model had been designed based on existing teaching-learning model of literature and applied to the class. An reading education method was sought that can (a) change the relation of students from ‘author-literary work’ production-relation to ‘literary work-reader’ communication-relation, (b) enhance the literature appreciation capability of students, and, (c) contribute in the students’ motivation for reading. A literary work can have its true meaning and value only through the reading of readers. The existence of the author and the literary work is also determined by the response of the readers. The study objects of the study were six students in the 2nd grade of a junior-high school. A preliminary test was done and students who did not show significant responses compared to their reading capacities and who did not have good expression capability were chosen as the study objects. The response-based theory began to receive attention as the paradigm of literature education moved from objectivism to constructivism. The notable keywords in the response-based theory are; ‘response’, ‘empty spot’, ‘transaction between text and reader’, ‘aesthetic reading’ and ‘inter-text nature’. Chapter II introduced the background of response-based theory related to the design of response-based reading education and suggested the study method. Then short stories that are favored by junior-high school curriculum were chosen. They were ‘sonagi’ (a passing rain), ‘memil-got pil muryeop’ (when buckwheat flowers bloom), ‘hin jong-I suyeom’ (white paper mustache) and ‘wunsoo joeun nal’ (a lucky day). A teaching model that can be applied of common denominator of literature and reading education was designed. In addition, the existing literature teaching-learning models applied of response-based theory were analyzed and examined, so that they could be used as significant information in future design of response-based literature teaching-learning models. In Chapter III, a literature education was done in following four steps, focusing on the teaching steps in the teaching-learning models of existing literature. First was the response forming step and a schema was used. Students were given the titles of short stories and they were asked to tell the class on what they associate with titles and on any experience they might have related to the titles. Students were also asked to read the short stories, determine which scenes are impressive and write down why they think those scenes are impressive. Second, after students read the short stories, transaction with the text was promoted using various expression skills. In this step, the responses of students were made more clear and concise by recognizing and applying the reader factors and text factors in a balanced way by way of aesthetics leading-questions and structured questions. Third, in this step, the text and the life of the reader were connected by literary discussion applied of ‘narrative conversation’. The response was intensified and the literary value was internalized by re-constituting the literary work with the reader’s own voice. Fourth, if the response of learner was extremely subjective, the formed errors were examined. The aesthetic nature and the value of literary works extracted by various activities were expanded. The response-based literature education was finished. The results achieved by the response-based reading education were as following. First, the responses of boy students and girl students were different. It means that the literature appreciation attitude and the aspects of development, sentiment and cognition work different on students dependent on their gender. Second, the response of individual students showed the trend of developing into a pattern. From this, it was possible to know that the structure of individual experience has impact on the structure of response. Third, in the application of seven categories of Squire Response, when the early responses, such as self-immersion or associative response, were formed in a smooth way, the vitalization of subsequent responses, such as literary judgment or normative judgment, was much easier. Fourth, the boundaries among the Squire responses were not clear. Fifth is the implications related to the literary discussion, applied of ‘narrative conversation’ skill that had substantial weight during the response intensification step. It is believed that the narrative type discussion is effective in finding the various viewpoints and possibilities by having the students sympathize with other students’ opinions and enhance their infectivity. The stiff discussion style does not give authority to students for free expression and it makes students participate in the discussion in a passive way. On the other hand, it is significant that the narrative type discussion is consistent with the core of response-based theory that respects the thinking and insight of learners and gives authority to students so that they can interpret and re-interpret their thinking and insights. Meanwhile, the limitations of this study were that the study objects were limited to small number of students and the learners’ responses could not be quantified in numbers, which is the limitation of the response-based theory. However, this study is not to suggest an epoch-making new framework for the literature reading. It is to examine the directivity of literature reading education based on the response-based theory. It is believed that this study has its significance in its con
This study begins with the premise that literature is quite important in the reading education. The purpose of this study is to find an education method that can focus on and vitalize the response of learners, which had been formed by reading the short stories, that have simple structure but have the literary completeness, and applying the response-based theory. Accordingly, a response-based teaching model had been designed based on existing teaching-learning model of literature and applied to the class. An reading education method was sought that can (a) change the relation of students from ‘author-literary work’ production-relation to ‘literary work-reader’ communication-relation, (b) enhance the literature appreciation capability of students, and, (c) contribute in the students’ motivation for reading. A literary work can have its true meaning and value only through the reading of readers. The existence of the author and the literary work is also determined by the response of the readers. The study objects of the study were six students in the 2nd grade of a junior-high school. A preliminary test was done and students who did not show significant responses compared to their reading capacities and who did not have good expression capability were chosen as the study objects. The response-based theory began to receive attention as the paradigm of literature education moved from objectivism to constructivism. The notable keywords in the response-based theory are; ‘response’, ‘empty spot’, ‘transaction between text and reader’, ‘aesthetic reading’ and ‘inter-text nature’. Chapter II introduced the background of response-based theory related to the design of response-based reading education and suggested the study method. Then short stories that are favored by junior-high school curriculum were chosen. They were ‘sonagi’ (a passing rain), ‘memil-got pil muryeop’ (when buckwheat flowers bloom), ‘hin jong-I suyeom’ (white paper mustache) and ‘wunsoo joeun nal’ (a lucky day). A teaching model that can be applied of common denominator of literature and reading education was designed. In addition, the existing literature teaching-learning models applied of response-based theory were analyzed and examined, so that they could be used as significant information in future design of response-based literature teaching-learning models. In Chapter III, a literature education was done in following four steps, focusing on the teaching steps in the teaching-learning models of existing literature. First was the response forming step and a schema was used. Students were given the titles of short stories and they were asked to tell the class on what they associate with titles and on any experience they might have related to the titles. Students were also asked to read the short stories, determine which scenes are impressive and write down why they think those scenes are impressive. Second, after students read the short stories, transaction with the text was promoted using various expression skills. In this step, the responses of students were made more clear and concise by recognizing and applying the reader factors and text factors in a balanced way by way of aesthetics leading-questions and structured questions. Third, in this step, the text and the life of the reader were connected by literary discussion applied of ‘narrative conversation’. The response was intensified and the literary value was internalized by re-constituting the literary work with the reader’s own voice. Fourth, if the response of learner was extremely subjective, the formed errors were examined. The aesthetic nature and the value of literary works extracted by various activities were expanded. The response-based literature education was finished. The results achieved by the response-based reading education were as following. First, the responses of boy students and girl students were different. It means that the literature appreciation attitude and the aspects of development, sentiment and cognition work different on students dependent on their gender. Second, the response of individual students showed the trend of developing into a pattern. From this, it was possible to know that the structure of individual experience has impact on the structure of response. Third, in the application of seven categories of Squire Response, when the early responses, such as self-immersion or associative response, were formed in a smooth way, the vitalization of subsequent responses, such as literary judgment or normative judgment, was much easier. Fourth, the boundaries among the Squire responses were not clear. Fifth is the implications related to the literary discussion, applied of ‘narrative conversation’ skill that had substantial weight during the response intensification step. It is believed that the narrative type discussion is effective in finding the various viewpoints and possibilities by having the students sympathize with other students’ opinions and enhance their infectivity. The stiff discussion style does not give authority to students for free expression and it makes students participate in the discussion in a passive way. On the other hand, it is significant that the narrative type discussion is consistent with the core of response-based theory that respects the thinking and insight of learners and gives authority to students so that they can interpret and re-interpret their thinking and insights. Meanwhile, the limitations of this study were that the study objects were limited to small number of students and the learners’ responses could not be quantified in numbers, which is the limitation of the response-based theory. However, this study is not to suggest an epoch-making new framework for the literature reading. It is to examine the directivity of literature reading education based on the response-based theory. It is believed that this study has its significance in its con
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