본 연구는 쓰기 전략 교수가 학습장애 학생의 설명적 글쓰기 능력에 미치는 효과를 알아보는 것을 목적으로 하였다. 연구 대상은 경기, 인천에 위치한 초등학교 4․5학년 학생들 중 쓰기에 어려움을 보이는 쓰기 학습장애 56명과 일반 학생 20명, 총 76명이었다. 집단은 중재 집단인 쓰기 과정 전략 교수 집단(17명), 그래픽 조직자를 활용한 쓰기 과정 전략 교수 집단(19명), 일반 비교 집단(20명), 학습장애 비교 집단(20명)으로, 각 집단은 선별된 학생들을 중심으로 짝진 할당 방법을 사용하여 구성하였다. 본 연구의 쓰기 전략 교수는 쓰기 과정 전략 교수와 그래픽 조직자를 활용한 쓰기 과정 전략 교수를 의미한다. 쓰기 과정 전략 교수에서는 계획을 비롯해 작성, 검토, 수정 등 글쓰기 과정 속에서 설명문의 구조와 각 부분에 들어가야 하는 내용들을 교수하였다. 이에 반해 그래픽 조직자를 활용한 쓰기 과정 전략 교수의 경우에는 쓰기 과정 전략 교수와 동일한 내용을 교수하되, 계획하기 단계에서 그래픽 조직자를 포함하였다. 중재는 주 2회 총 18회기 동안 진행되었으며, 중재 전과 중재 중, 그리고 중재 후에 연구자가 개발한 작문 검사, 교육 과정 근거 쓰기 평가, KISE-BAAT-글 구성력 검사를 사용하여 학생들의 글쓰기 능력 변화를 측정하였다. 연구자가 개발한 작문 검사는 사전 평가, 중간 평가, 사후 평가에서 실시하였고, 교육 과정 근거 쓰기 평가와 KISE-BAAT-글 구성력 검사는 사전 평가와 사후 평가에서 실시하였다. 작문 검사 ...
본 연구는 쓰기 전략 교수가 학습장애 학생의 설명적 글쓰기 능력에 미치는 효과를 알아보는 것을 목적으로 하였다. 연구 대상은 경기, 인천에 위치한 초등학교 4․5학년 학생들 중 쓰기에 어려움을 보이는 쓰기 학습장애 56명과 일반 학생 20명, 총 76명이었다. 집단은 중재 집단인 쓰기 과정 전략 교수 집단(17명), 그래픽 조직자를 활용한 쓰기 과정 전략 교수 집단(19명), 일반 비교 집단(20명), 학습장애 비교 집단(20명)으로, 각 집단은 선별된 학생들을 중심으로 짝진 할당 방법을 사용하여 구성하였다. 본 연구의 쓰기 전략 교수는 쓰기 과정 전략 교수와 그래픽 조직자를 활용한 쓰기 과정 전략 교수를 의미한다. 쓰기 과정 전략 교수에서는 계획을 비롯해 작성, 검토, 수정 등 글쓰기 과정 속에서 설명문의 구조와 각 부분에 들어가야 하는 내용들을 교수하였다. 이에 반해 그래픽 조직자를 활용한 쓰기 과정 전략 교수의 경우에는 쓰기 과정 전략 교수와 동일한 내용을 교수하되, 계획하기 단계에서 그래픽 조직자를 포함하였다. 중재는 주 2회 총 18회기 동안 진행되었으며, 중재 전과 중재 중, 그리고 중재 후에 연구자가 개발한 작문 검사, 교육 과정 근거 쓰기 평가, KISE-BAAT-글 구성력 검사를 사용하여 학생들의 글쓰기 능력 변화를 측정하였다. 연구자가 개발한 작문 검사는 사전 평가, 중간 평가, 사후 평가에서 실시하였고, 교육 과정 근거 쓰기 평가와 KISE-BAAT-글 구성력 검사는 사전 평가와 사후 평가에서 실시하였다. 작문 검사 자료 분석은 사전 평가 점수를 공분산으로, 중간 평가와 사후 평가를 통해 획득한 작문 검사의 양적 및 질적 점수를 종속 변인으로, 집단을 독립 변인으로 하여 다변량공분산분석(MANCOVA)을 실시하였고, 사후 분석으로는 Tukey방법을 사용하였다. 또한 교육 과정 근거 쓰기 평가와 KISE-BAAT-글 구성력 검사 자료 분석은 사전 평가 점수를 공분산으로, 사후 평가를 통해 획득한 교육 과정 근거 쓰기 평가와 KISE-BAAT-글 구성력 검사 점수를 종속 변인으로, 집단을 독립 변인으로 하여 다변량공분산분석(MANCOVA)을 실시했으며, 사후 분석으로는 Tukey방법을 사용하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 쓰기 전략 교수 유형에 따라 학습장애 학생의 설명적 글쓰기의 양적 부분을 살펴보면, 전체 어휘 수, 오류를 보이지 않는 어휘 수, 구문 성숙도, 전체 문장 수에서 중재 집단이 비교 집단과 통계적으로 유의미한 차이를 나타내었다. 둘째, 쓰기 전략 교수 유형에 따라 학습장애 학생의 설명적 글쓰기의 질적 부분을 살펴보면, 글쓰기 순서, 글의 구조 형성, 설명문의 처음․가운데․끝 부분의 구성에서 중재 집단이 비교 집단과 통계적으로 유의미한 차이를 나타내었다. 셋째, 쓰기 전략 교수 유형에 따라 학습장애 학생들의 쓰기 능력(KISE-BAAT-글 구성력 검사와 교육 과정 근거 쓰기 평가로 측정된)을 살펴보면, 일반 비교 집단이 중재 집단과 유의미한 차이를 나타내었다. 이와 같은 결과를 통해 쓰기 과정 전략 교수와 그래픽 조직자를 활용한 쓰기 과정 전략 교수가 학습장애 학생들의 글쓰기 능력에 양적․질적으로 긍정적인 영향을 주었음을 알 수 있다. 하지만 교육 과정 근거 쓰기 평가와 KISE-BAAT-글 구성력 검사에서는 학습장애 비교 집단과 비교해 통계적으로 유의미한 차이가 없고, 일반 집단보다 통계적으로 유의미하게 낮은 성취를 보였다. 이는 본 쓰기 전략 교수가 일반적인 쓰기 평가 성취도에 제한된 일반화 효과를 부여함을 의미한다.
본 연구는 쓰기 전략 교수가 학습장애 학생의 설명적 글쓰기 능력에 미치는 효과를 알아보는 것을 목적으로 하였다. 연구 대상은 경기, 인천에 위치한 초등학교 4․5학년 학생들 중 쓰기에 어려움을 보이는 쓰기 학습장애 56명과 일반 학생 20명, 총 76명이었다. 집단은 중재 집단인 쓰기 과정 전략 교수 집단(17명), 그래픽 조직자를 활용한 쓰기 과정 전략 교수 집단(19명), 일반 비교 집단(20명), 학습장애 비교 집단(20명)으로, 각 집단은 선별된 학생들을 중심으로 짝진 할당 방법을 사용하여 구성하였다. 본 연구의 쓰기 전략 교수는 쓰기 과정 전략 교수와 그래픽 조직자를 활용한 쓰기 과정 전략 교수를 의미한다. 쓰기 과정 전략 교수에서는 계획을 비롯해 작성, 검토, 수정 등 글쓰기 과정 속에서 설명문의 구조와 각 부분에 들어가야 하는 내용들을 교수하였다. 이에 반해 그래픽 조직자를 활용한 쓰기 과정 전략 교수의 경우에는 쓰기 과정 전략 교수와 동일한 내용을 교수하되, 계획하기 단계에서 그래픽 조직자를 포함하였다. 중재는 주 2회 총 18회기 동안 진행되었으며, 중재 전과 중재 중, 그리고 중재 후에 연구자가 개발한 작문 검사, 교육 과정 근거 쓰기 평가, KISE-BAAT-글 구성력 검사를 사용하여 학생들의 글쓰기 능력 변화를 측정하였다. 연구자가 개발한 작문 검사는 사전 평가, 중간 평가, 사후 평가에서 실시하였고, 교육 과정 근거 쓰기 평가와 KISE-BAAT-글 구성력 검사는 사전 평가와 사후 평가에서 실시하였다. 작문 검사 자료 분석은 사전 평가 점수를 공분산으로, 중간 평가와 사후 평가를 통해 획득한 작문 검사의 양적 및 질적 점수를 종속 변인으로, 집단을 독립 변인으로 하여 다변량공분산분석(MANCOVA)을 실시하였고, 사후 분석으로는 Tukey방법을 사용하였다. 또한 교육 과정 근거 쓰기 평가와 KISE-BAAT-글 구성력 검사 자료 분석은 사전 평가 점수를 공분산으로, 사후 평가를 통해 획득한 교육 과정 근거 쓰기 평가와 KISE-BAAT-글 구성력 검사 점수를 종속 변인으로, 집단을 독립 변인으로 하여 다변량공분산분석(MANCOVA)을 실시했으며, 사후 분석으로는 Tukey방법을 사용하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 쓰기 전략 교수 유형에 따라 학습장애 학생의 설명적 글쓰기의 양적 부분을 살펴보면, 전체 어휘 수, 오류를 보이지 않는 어휘 수, 구문 성숙도, 전체 문장 수에서 중재 집단이 비교 집단과 통계적으로 유의미한 차이를 나타내었다. 둘째, 쓰기 전략 교수 유형에 따라 학습장애 학생의 설명적 글쓰기의 질적 부분을 살펴보면, 글쓰기 순서, 글의 구조 형성, 설명문의 처음․가운데․끝 부분의 구성에서 중재 집단이 비교 집단과 통계적으로 유의미한 차이를 나타내었다. 셋째, 쓰기 전략 교수 유형에 따라 학습장애 학생들의 쓰기 능력(KISE-BAAT-글 구성력 검사와 교육 과정 근거 쓰기 평가로 측정된)을 살펴보면, 일반 비교 집단이 중재 집단과 유의미한 차이를 나타내었다. 이와 같은 결과를 통해 쓰기 과정 전략 교수와 그래픽 조직자를 활용한 쓰기 과정 전략 교수가 학습장애 학생들의 글쓰기 능력에 양적․질적으로 긍정적인 영향을 주었음을 알 수 있다. 하지만 교육 과정 근거 쓰기 평가와 KISE-BAAT-글 구성력 검사에서는 학습장애 비교 집단과 비교해 통계적으로 유의미한 차이가 없고, 일반 집단보다 통계적으로 유의미하게 낮은 성취를 보였다. 이는 본 쓰기 전략 교수가 일반적인 쓰기 평가 성취도에 제한된 일반화 효과를 부여함을 의미한다.
The purpose of this study is to identify the effect of writing strategy instruction to the ability of expository writing of students with learning disabilities. The participant of this study is totally 76 students, 56 writing of students with learning disabilities and 20 normal students among 4th or...
The purpose of this study is to identify the effect of writing strategy instruction to the ability of expository writing of students with learning disabilities. The participant of this study is totally 76 students, 56 writing of students with learning disabilities and 20 normal students among 4th or 5th grade of elementary school located in Kyunggi and Incheon. The group consists of writing process strategic instruction (17 persons), as an intervention group, writing strategic instruction group using graphic organizer (19 persons), normal comparison group (20 persons), and comparative group of learning disability (20 persons) using the paring method in the reference of selected students. The writing strategy instruction means a instruction uses writing process strategy instruction and writing process strategy instruction using graphic organizer. Writing process strategy instruction teaches the process of planing, organizing, review and modification of writing, and teaches the organization of descriptive writing and contents to be contained in each division. The other hands, writing process strategy instruction using graphic organizer teaches the same contents of writing process strategy instruction but including graphic organize in planning stage. The intervention has been processing 18 times, 2 times a week. And the researcher has measured the change of writing ability using evaluation sheet which is made by the researcher and the test of writing organization in the KISE-BAAT before, during and after intervention. The researcher developed writing test has been performed as pre-test, mid-test and post-test and writing test based on curriculum and KISE-BAAT-Writing organization test is performed as pre- and post-test. Data analysis of writing test has been performed with the MANCOVA after set the pre-test score as covariance, quantity and quality score of writing which is achieved through mid-test and post-test as a dependent variable, and the group as an independent variable. And the Tukey method is used for post analysis. And the data analysis of writing test based on curriculum and KISE-BAAT-Writing organization test has been performed MANCOVA after set the pre-test score as covariance, writing test based on curriculum and KISE-BAAT-Writing organization test score achieved through post-test as a dependent variable, and the group as an independent variables. And the Tukey method is used for post analysis. The results of this study are as follows: The first, looking for the quantity differences of students with learning disabilities in expository writing in accordance with the type of writing strategy instruction, the intervention group has statistically meaningful differences from comparative group in total number of vocabulary, the vocabulary which does not show any mistake, sentence maturity, total number of sentence except for variety of vocabulary. The second, looking for the quality differences of students with learning disabilities in expository writing in accordance with the type of writing strategy instruction, the intervention group has statistically meaningful differences from comparative group in writing sequence, organization of writing, middle and final of expository writing organization. Finally, looking for the differences of writing ability of students with learning disabilities in accordance with the type of writing strategy instruction measured by KISE-BAAT-Writiing organization test and writing test based on curriculum, normal comparative group has meaningful differences from intervention group. With these results, we can recognize that writing process strategic instruction and writing process strategic instruction using graphic organizer take positive effect on the writing ability of the students who have learning disability in quantity and quality. However, there is no statistically meaningful differences from learning disability comparative group in the writing test based on curriculum and KISE-BAAT-Writing organization test, and that group shows statistically lower achievement than normal group so that this writing strategy instruction has limited normalization effect in the normal writing test achievement.
The purpose of this study is to identify the effect of writing strategy instruction to the ability of expository writing of students with learning disabilities. The participant of this study is totally 76 students, 56 writing of students with learning disabilities and 20 normal students among 4th or 5th grade of elementary school located in Kyunggi and Incheon. The group consists of writing process strategic instruction (17 persons), as an intervention group, writing strategic instruction group using graphic organizer (19 persons), normal comparison group (20 persons), and comparative group of learning disability (20 persons) using the paring method in the reference of selected students. The writing strategy instruction means a instruction uses writing process strategy instruction and writing process strategy instruction using graphic organizer. Writing process strategy instruction teaches the process of planing, organizing, review and modification of writing, and teaches the organization of descriptive writing and contents to be contained in each division. The other hands, writing process strategy instruction using graphic organizer teaches the same contents of writing process strategy instruction but including graphic organize in planning stage. The intervention has been processing 18 times, 2 times a week. And the researcher has measured the change of writing ability using evaluation sheet which is made by the researcher and the test of writing organization in the KISE-BAAT before, during and after intervention. The researcher developed writing test has been performed as pre-test, mid-test and post-test and writing test based on curriculum and KISE-BAAT-Writing organization test is performed as pre- and post-test. Data analysis of writing test has been performed with the MANCOVA after set the pre-test score as covariance, quantity and quality score of writing which is achieved through mid-test and post-test as a dependent variable, and the group as an independent variable. And the Tukey method is used for post analysis. And the data analysis of writing test based on curriculum and KISE-BAAT-Writing organization test has been performed MANCOVA after set the pre-test score as covariance, writing test based on curriculum and KISE-BAAT-Writing organization test score achieved through post-test as a dependent variable, and the group as an independent variables. And the Tukey method is used for post analysis. The results of this study are as follows: The first, looking for the quantity differences of students with learning disabilities in expository writing in accordance with the type of writing strategy instruction, the intervention group has statistically meaningful differences from comparative group in total number of vocabulary, the vocabulary which does not show any mistake, sentence maturity, total number of sentence except for variety of vocabulary. The second, looking for the quality differences of students with learning disabilities in expository writing in accordance with the type of writing strategy instruction, the intervention group has statistically meaningful differences from comparative group in writing sequence, organization of writing, middle and final of expository writing organization. Finally, looking for the differences of writing ability of students with learning disabilities in accordance with the type of writing strategy instruction measured by KISE-BAAT-Writiing organization test and writing test based on curriculum, normal comparative group has meaningful differences from intervention group. With these results, we can recognize that writing process strategic instruction and writing process strategic instruction using graphic organizer take positive effect on the writing ability of the students who have learning disability in quantity and quality. However, there is no statistically meaningful differences from learning disability comparative group in the writing test based on curriculum and KISE-BAAT-Writing organization test, and that group shows statistically lower achievement than normal group so that this writing strategy instruction has limited normalization effect in the normal writing test achievement.
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