이 연구의 목적은 읽기과정에서 학습한 지식이 반성 글쓰기에 반영되는 과정을 분석하여 읽기전략으로 사용된 읽기틀이 반성 글쓰기에 미치는 영향을 알아보는 것이다. 이 연구는 중학교 3학년 67명을 대상으로 하였으며, 이 중 32명을 R-SWH(Reading framework-Science Writing Heuristic) 집단으로, 나머지 35명을 SWH(Science Writing Heuristic) 집단으로 선정하였다. 한 학기동안 총 4개의 탐구에 기반한 과학 글쓰기(Inquiry-based Science Writing Heuristic) 프로그램이 적용되었으며, R-SWH 집단은 모든 프로그램에서 읽기틀을 사용하였고 SWH 집단은 읽기틀을 사용하지 않았다. 프로그램을 적용한 후 읽기틀의 사용여부에 따른 프로그램의 효과를 검증하기 위해 요약 글쓰기(summary writing)와 비판적 사고력 검사(critical thinking test)를 실시하였다. 또한 읽기틀이 프로그램의 반성 단계에서 작성한 반성 글쓰기에 미치는 영향을 알아보기 위해 각 집단의 반성 글쓰기 점수를 비교하였다. 그리고 읽기틀의 사용유무에 따라 반성 글쓰기에서 읽기자료를 활용한 학습자의 비율과 읽기자료의 활용용도 및 반성 글쓰기로의 전이정도를 분석하였다. 요약 글쓰기, 비판적 사고력 검사, 반성 글쓰기의 분석 결과는 ...
이 연구의 목적은 읽기과정에서 학습한 지식이 반성 글쓰기에 반영되는 과정을 분석하여 읽기전략으로 사용된 읽기틀이 반성 글쓰기에 미치는 영향을 알아보는 것이다. 이 연구는 중학교 3학년 67명을 대상으로 하였으며, 이 중 32명을 R-SWH(Reading framework-Science Writing Heuristic) 집단으로, 나머지 35명을 SWH(Science Writing Heuristic) 집단으로 선정하였다. 한 학기동안 총 4개의 탐구에 기반한 과학 글쓰기(Inquiry-based Science Writing Heuristic) 프로그램이 적용되었으며, R-SWH 집단은 모든 프로그램에서 읽기틀을 사용하였고 SWH 집단은 읽기틀을 사용하지 않았다. 프로그램을 적용한 후 읽기틀의 사용여부에 따른 프로그램의 효과를 검증하기 위해 요약 글쓰기(summary writing)와 비판적 사고력 검사(critical thinking test)를 실시하였다. 또한 읽기틀이 프로그램의 반성 단계에서 작성한 반성 글쓰기에 미치는 영향을 알아보기 위해 각 집단의 반성 글쓰기 점수를 비교하였다. 그리고 읽기틀의 사용유무에 따라 반성 글쓰기에서 읽기자료를 활용한 학습자의 비율과 읽기자료의 활용용도 및 반성 글쓰기로의 전이정도를 분석하였다. 요약 글쓰기, 비판적 사고력 검사, 반성 글쓰기의 분석 결과는 SPSS 12.0을 이용하여 각각 사전 요약 글쓰기, 사전 비판적 사고력 검사, 첫 번째 반성 글쓰기의 점수를 공변량(covariate)으로 한 일원 공변량 분석(ANCOVA)을 통해 검증하였다. 각 집단 내의 효과 크기(effect size)는 Cohen’s d값으로 분석하였다. 분석 결과 탐구에 기반한 과학 글쓰기 활동에서 읽기틀을 사용한 집단(R-SWH)과 사용하지 않은 집단(SWH)의 요약 글쓰기 총점과 세부항목에서 유의미한 차이는 나타나지 않았다. 요약 글쓰기의 집단 내 효과 크기를 분석한 결과 R-SWH 집단은 총점, 빅아이디어, 과학개념, 논의능력에서 큰 효과 크기를, 수사적 구조에서 중간 정도의 효과 크기가 나타났다. SWH 집단에서는 총점, 빅아이디어, 논의능력에서 큰 효과 크기가 나타났으며, 과학개념에서는 중간 정도의 효과 크기, 수사적 구조에서는 작은 효과 크기가 나타났다. 비판적 사고력에서는 두 집단 모두 총점과 세부항목에서 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 비판적 사고력의 집단 내 효과 크기를 분석한 결과 두 집단 모두 총점과 연역, 관찰, 신뢰도, 가설에서 중간 정도의 효과 크기를 나타내었고, R-SWH 집단에서는 귀납에서도 중간 정도의 효과 크기를 나타내었다. 반성 글쓰기에서는 R-SWH 집단이 SWH 집단에 비해 반성 글쓰기2, 반성 글쓰기3, 반성 글쓰기4에서 유의미하게 높은 점수를 나타내었다. 읽기틀의 사용이 반성 글쓰기에서의 읽기자료 활용에 미치는 영향을 분석한 결과, 반성 글쓰기1에서는 R-SWH 집단보다 SWH 집단이 읽기자료를 활용한 학습자의 비율이 높았으나 반성 글쓰기2, 반성 글쓰기3, 반성 글쓰기4에서는 R-SWH 집단이 SWH 집단에 비해 읽기자료를 활용한 학습자의 비율이 높았다. 반성 글쓰기에서 읽기자료 활용의 변화를 살펴보면 R-SWH 집단은 첫 번째 활동에서 53.13%의 학습자가 읽기자료를 활용하여 반성 글쓰기를 기술하였으나 활동이 진행됨에 따라 그 비율이 75.00%, 87.50%, 93.75%로 증가하였다. SWH 집단은 반성 글쓰기1에서 65.71%, 반성 글쓰기2에서 62.86%, 반성 글쓰기3에서 62.86%, 반성 글쓰기4에서 80.00%의 학습자가 읽기자료를 활용하였다. 반성 글쓰기에서 나타난 읽기자료의 활용 용도는 ‘단순나열’, ‘생각변화를 뒷받침’, ‘탐구과정 분석’, ‘의문 해결’, ‘개념의 통합적 이해’로 나타났다. R-SWH 집단은 주로 읽기자료를 개념의 통합적 이해를 설명하기 위해 사용하였고, SWH 집단은 개념의 통합적 이해와 탐구과정 분석을 위해 읽기자료를 사용하였다. R-SWH 집단의 경우 첫 번째 반성 글쓰기를 할 때 여러 가지 용도로 읽기자료를 사용하였다. 그러나 활동이 진행됨에 따라 반성 글쓰기에서 관련 개념에 대한 통합적인 이해를 구성하기 위해 읽기자료를 사용하는 비율이 높아졌기 때문에 단순나열, 생각변화를 뒷받침, 탐구과정 분석, 의문 해결의 용도로 읽기자료를 사용하는 비율은 감소하였다. SWH 집단에서도 활동의 초반부에는 읽기자료를 단순히 나열하여 반성 글쓰기를 작성하는 비율이 가장 높았다. 활동이 진행될수록 읽기자료의 단순나열 비율이 감소하였고 탐구과정 분석과 개념의 통합적 이해를 위해 읽기자료를 사용하는 비율이 점점 증가하였다. SWH 집단 역시 개념의 통합적 이해를 구성하기 위해 읽기자료를 사용한 비율이 가장 높았으나 R-SWH 집단보다 그 비율이 낮은 것으로 나타났다. 읽기자료가 반성 글쓰기로 전이되는 정도를 분석한 결과, R-SWH 집단은 활동의 초반부에는 한 개 또는 두 개의 개념을 학습하고 그것을 읽기 활동지와 반성 글쓰기로 전이하는 학습자의 비율이 높았다. 그러나 활동이 진행됨에 따라 한 개의 개념을 전이하는 학습자의 비율은 감소하였고, 두 개 또는 세 개의 개념을 전이하는 학습자의 비율이 증가하는 경향이 나타났다. SWH 집단은 활동의 초반부에는 읽기 활동지에서 주제와 관련된 한 개의 개념을 반성 글쓰기로 전이한 학습자의 비율이 가장 높았으나 활동이 진행될수록 두 개 또는 세 개의 개념을 반성 글쓰기로 전이한 학습자의 비율이 증가하였다. 그러나 여전히 한 개 또는 두 개의 개념을 읽기 활동지에서 반성 글쓰기로 전이하는 학습자의 비율이 가장 높은 것으로 나타났다. SWH 집단의 경우 R-SWH 집단에 비해 한 개의 개념을 전이하는 학습자의 비율은 높고, 두 개 또는 세 개의 개념을 전이하는 학습자의 비율은 낮은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 읽기전략으로 사용된 읽기틀이 학습자의 반성 글쓰기를 발달시키고 반성 글쓰기에서 읽기자료의 활용을 촉진시키며 개념의 통합적인 이해를 구성하기 위한 전략으로 사용될 수 있음을 보여준다. 또한 읽기틀은 읽기자료가 반성 글쓰기로 전이되는 것을 스캐폴딩하는 도구로써 효과적임을 시사한다.
이 연구의 목적은 읽기과정에서 학습한 지식이 반성 글쓰기에 반영되는 과정을 분석하여 읽기전략으로 사용된 읽기틀이 반성 글쓰기에 미치는 영향을 알아보는 것이다. 이 연구는 중학교 3학년 67명을 대상으로 하였으며, 이 중 32명을 R-SWH(Reading framework-Science Writing Heuristic) 집단으로, 나머지 35명을 SWH(Science Writing Heuristic) 집단으로 선정하였다. 한 학기동안 총 4개의 탐구에 기반한 과학 글쓰기(Inquiry-based Science Writing Heuristic) 프로그램이 적용되었으며, R-SWH 집단은 모든 프로그램에서 읽기틀을 사용하였고 SWH 집단은 읽기틀을 사용하지 않았다. 프로그램을 적용한 후 읽기틀의 사용여부에 따른 프로그램의 효과를 검증하기 위해 요약 글쓰기(summary writing)와 비판적 사고력 검사(critical thinking test)를 실시하였다. 또한 읽기틀이 프로그램의 반성 단계에서 작성한 반성 글쓰기에 미치는 영향을 알아보기 위해 각 집단의 반성 글쓰기 점수를 비교하였다. 그리고 읽기틀의 사용유무에 따라 반성 글쓰기에서 읽기자료를 활용한 학습자의 비율과 읽기자료의 활용용도 및 반성 글쓰기로의 전이정도를 분석하였다. 요약 글쓰기, 비판적 사고력 검사, 반성 글쓰기의 분석 결과는 SPSS 12.0을 이용하여 각각 사전 요약 글쓰기, 사전 비판적 사고력 검사, 첫 번째 반성 글쓰기의 점수를 공변량(covariate)으로 한 일원 공변량 분석(ANCOVA)을 통해 검증하였다. 각 집단 내의 효과 크기(effect size)는 Cohen’s d값으로 분석하였다. 분석 결과 탐구에 기반한 과학 글쓰기 활동에서 읽기틀을 사용한 집단(R-SWH)과 사용하지 않은 집단(SWH)의 요약 글쓰기 총점과 세부항목에서 유의미한 차이는 나타나지 않았다. 요약 글쓰기의 집단 내 효과 크기를 분석한 결과 R-SWH 집단은 총점, 빅아이디어, 과학개념, 논의능력에서 큰 효과 크기를, 수사적 구조에서 중간 정도의 효과 크기가 나타났다. SWH 집단에서는 총점, 빅아이디어, 논의능력에서 큰 효과 크기가 나타났으며, 과학개념에서는 중간 정도의 효과 크기, 수사적 구조에서는 작은 효과 크기가 나타났다. 비판적 사고력에서는 두 집단 모두 총점과 세부항목에서 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 비판적 사고력의 집단 내 효과 크기를 분석한 결과 두 집단 모두 총점과 연역, 관찰, 신뢰도, 가설에서 중간 정도의 효과 크기를 나타내었고, R-SWH 집단에서는 귀납에서도 중간 정도의 효과 크기를 나타내었다. 반성 글쓰기에서는 R-SWH 집단이 SWH 집단에 비해 반성 글쓰기2, 반성 글쓰기3, 반성 글쓰기4에서 유의미하게 높은 점수를 나타내었다. 읽기틀의 사용이 반성 글쓰기에서의 읽기자료 활용에 미치는 영향을 분석한 결과, 반성 글쓰기1에서는 R-SWH 집단보다 SWH 집단이 읽기자료를 활용한 학습자의 비율이 높았으나 반성 글쓰기2, 반성 글쓰기3, 반성 글쓰기4에서는 R-SWH 집단이 SWH 집단에 비해 읽기자료를 활용한 학습자의 비율이 높았다. 반성 글쓰기에서 읽기자료 활용의 변화를 살펴보면 R-SWH 집단은 첫 번째 활동에서 53.13%의 학습자가 읽기자료를 활용하여 반성 글쓰기를 기술하였으나 활동이 진행됨에 따라 그 비율이 75.00%, 87.50%, 93.75%로 증가하였다. SWH 집단은 반성 글쓰기1에서 65.71%, 반성 글쓰기2에서 62.86%, 반성 글쓰기3에서 62.86%, 반성 글쓰기4에서 80.00%의 학습자가 읽기자료를 활용하였다. 반성 글쓰기에서 나타난 읽기자료의 활용 용도는 ‘단순나열’, ‘생각변화를 뒷받침’, ‘탐구과정 분석’, ‘의문 해결’, ‘개념의 통합적 이해’로 나타났다. R-SWH 집단은 주로 읽기자료를 개념의 통합적 이해를 설명하기 위해 사용하였고, SWH 집단은 개념의 통합적 이해와 탐구과정 분석을 위해 읽기자료를 사용하였다. R-SWH 집단의 경우 첫 번째 반성 글쓰기를 할 때 여러 가지 용도로 읽기자료를 사용하였다. 그러나 활동이 진행됨에 따라 반성 글쓰기에서 관련 개념에 대한 통합적인 이해를 구성하기 위해 읽기자료를 사용하는 비율이 높아졌기 때문에 단순나열, 생각변화를 뒷받침, 탐구과정 분석, 의문 해결의 용도로 읽기자료를 사용하는 비율은 감소하였다. SWH 집단에서도 활동의 초반부에는 읽기자료를 단순히 나열하여 반성 글쓰기를 작성하는 비율이 가장 높았다. 활동이 진행될수록 읽기자료의 단순나열 비율이 감소하였고 탐구과정 분석과 개념의 통합적 이해를 위해 읽기자료를 사용하는 비율이 점점 증가하였다. SWH 집단 역시 개념의 통합적 이해를 구성하기 위해 읽기자료를 사용한 비율이 가장 높았으나 R-SWH 집단보다 그 비율이 낮은 것으로 나타났다. 읽기자료가 반성 글쓰기로 전이되는 정도를 분석한 결과, R-SWH 집단은 활동의 초반부에는 한 개 또는 두 개의 개념을 학습하고 그것을 읽기 활동지와 반성 글쓰기로 전이하는 학습자의 비율이 높았다. 그러나 활동이 진행됨에 따라 한 개의 개념을 전이하는 학습자의 비율은 감소하였고, 두 개 또는 세 개의 개념을 전이하는 학습자의 비율이 증가하는 경향이 나타났다. SWH 집단은 활동의 초반부에는 읽기 활동지에서 주제와 관련된 한 개의 개념을 반성 글쓰기로 전이한 학습자의 비율이 가장 높았으나 활동이 진행될수록 두 개 또는 세 개의 개념을 반성 글쓰기로 전이한 학습자의 비율이 증가하였다. 그러나 여전히 한 개 또는 두 개의 개념을 읽기 활동지에서 반성 글쓰기로 전이하는 학습자의 비율이 가장 높은 것으로 나타났다. SWH 집단의 경우 R-SWH 집단에 비해 한 개의 개념을 전이하는 학습자의 비율은 높고, 두 개 또는 세 개의 개념을 전이하는 학습자의 비율은 낮은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 읽기전략으로 사용된 읽기틀이 학습자의 반성 글쓰기를 발달시키고 반성 글쓰기에서 읽기자료의 활용을 촉진시키며 개념의 통합적인 이해를 구성하기 위한 전략으로 사용될 수 있음을 보여준다. 또한 읽기틀은 읽기자료가 반성 글쓰기로 전이되는 것을 스캐폴딩하는 도구로써 효과적임을 시사한다.
The purpose of this study was to investigate the impact of using reading framework as a reading strategy within the Science Writing Heuristic(SWH) approach on writing for reflection of middle school students. A total of 67 third grade middle school students participated in this study, with 32 i...
The purpose of this study was to investigate the impact of using reading framework as a reading strategy within the Science Writing Heuristic(SWH) approach on writing for reflection of middle school students. A total of 67 third grade middle school students participated in this study, with 32 in the R-SWH(SWH with Reading framework) group and the other 35 in the SWH group. When all four inquiry activities using the SWH were carried out, the R-SWH group kept using reading framework while the SWH group did not. Summary writing and critical thinking test were implemented in order to examine the effect of this program. To understand the impact of reading framework within the SWH approach, student writing samples from the SWH students templates were collected and analyzed. Analytical framework was developed to evaluate the writing for reflection in the SWH students templates. SPSS 12 one-way ANCOVA was utilized for analysis of the data and Cohen's d index was used for the inter-group effect size. Analysis of quantitative data indicated that there was no statistically significant difference in terms of summary writing and critical thinking test between the two groups. According to the inter-group effect size analysis of summary writing and critical thinking test, on the whole, the results showed that the R-SWH group was relatively better than the SWH group in both sum and sub elements. Meanwhile, there were significant average differences between two groups in writing for reflection. As the result of analysis using reading materials on writing for reflection, the students of R-SWH group showed a higher rate than those of SWH group. The purpose of reading materials on writing for reflection was 'listing materials', 'supporting thinking change', 'analyzing inquiry process', 'solving questions' and 'understanding comprehensive concepts'. R-SWH group used the reading materials to understand the comprehensive concepts while SWH group used them to analyze inquiry process and understand the comprehensive concepts as well. R-SWH group used the reading materials for a wide variety of goals during the first writing for reflection. But, as the program was progressing, the goal for understanding comprehensive concept was considerably increased while the other purpose was relatively decreased. SWH group also did the writing for reflection by listing reading materials in the beginning of this program. As the program was progressing, the purpose for listing materials was downwards while the purpose for analyzing inquiry process and understanding comprehensive concept was gradually upwards. Both R-SWH and SWH groups used the reading materials with the goal of understanding the concept, but the success of the R-SWH group was relatively higher than that of the SWH group. As a result of analysing the transfer of reading materials to writing for reflection, in the beginning of program, the R-SWH group showed a greater rate of students who learned one or two concepts from reading framework and transferred them into reading worksheet and writing for reflection. As the program was in progress, there was a visible upward in the rate of students who transferred two or three concepts. SWH group also showed the same trend as the R-SWH group. However, compared to the R-SWH group, there was a higher rate of students who transferred only one concept from reading worksheet into writing for reflection with a lower rate for two or three concepts. The results showed when the reading framework was used as a reading strategy, it developed writing for reflection by students, facilitated utilizing reading materials and was used to construct understanding of the comprehensive concepts. In addition, it implied that reading framework was used, as a tool of scaffolding, to transfer reading materials into writing of reflection.
The purpose of this study was to investigate the impact of using reading framework as a reading strategy within the Science Writing Heuristic(SWH) approach on writing for reflection of middle school students. A total of 67 third grade middle school students participated in this study, with 32 in the R-SWH(SWH with Reading framework) group and the other 35 in the SWH group. When all four inquiry activities using the SWH were carried out, the R-SWH group kept using reading framework while the SWH group did not. Summary writing and critical thinking test were implemented in order to examine the effect of this program. To understand the impact of reading framework within the SWH approach, student writing samples from the SWH students templates were collected and analyzed. Analytical framework was developed to evaluate the writing for reflection in the SWH students templates. SPSS 12 one-way ANCOVA was utilized for analysis of the data and Cohen's d index was used for the inter-group effect size. Analysis of quantitative data indicated that there was no statistically significant difference in terms of summary writing and critical thinking test between the two groups. According to the inter-group effect size analysis of summary writing and critical thinking test, on the whole, the results showed that the R-SWH group was relatively better than the SWH group in both sum and sub elements. Meanwhile, there were significant average differences between two groups in writing for reflection. As the result of analysis using reading materials on writing for reflection, the students of R-SWH group showed a higher rate than those of SWH group. The purpose of reading materials on writing for reflection was 'listing materials', 'supporting thinking change', 'analyzing inquiry process', 'solving questions' and 'understanding comprehensive concepts'. R-SWH group used the reading materials to understand the comprehensive concepts while SWH group used them to analyze inquiry process and understand the comprehensive concepts as well. R-SWH group used the reading materials for a wide variety of goals during the first writing for reflection. But, as the program was progressing, the goal for understanding comprehensive concept was considerably increased while the other purpose was relatively decreased. SWH group also did the writing for reflection by listing reading materials in the beginning of this program. As the program was progressing, the purpose for listing materials was downwards while the purpose for analyzing inquiry process and understanding comprehensive concept was gradually upwards. Both R-SWH and SWH groups used the reading materials with the goal of understanding the concept, but the success of the R-SWH group was relatively higher than that of the SWH group. As a result of analysing the transfer of reading materials to writing for reflection, in the beginning of program, the R-SWH group showed a greater rate of students who learned one or two concepts from reading framework and transferred them into reading worksheet and writing for reflection. As the program was in progress, there was a visible upward in the rate of students who transferred two or three concepts. SWH group also showed the same trend as the R-SWH group. However, compared to the R-SWH group, there was a higher rate of students who transferred only one concept from reading worksheet into writing for reflection with a lower rate for two or three concepts. The results showed when the reading framework was used as a reading strategy, it developed writing for reflection by students, facilitated utilizing reading materials and was used to construct understanding of the comprehensive concepts. In addition, it implied that reading framework was used, as a tool of scaffolding, to transfer reading materials into writing of reflection.
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