이 연구의 목적은 다수의 텍스트를 읽는 문식 환경에서 학생들이 읽기를 잘 수행할 수 있도록 다중 텍스트 읽기의 교육 내용과 방법을 고안하는 데 있다. 다중 텍스트 읽기는 주제적으로 연관이 있는 다수의 텍스트를 읽고 일관된 의미를 구성하는 행위를 뜻한다. 다중 텍스트를 읽는 문식 환경에도 불구하고 우리나라 다중 텍스트 읽기 교육은 교육과정상에서 도입시기가 늦고, 교육 방법이 구체적이지 못한 실정이다. 다중 텍스트 읽기는 지금까지 상호텍스트적인 관계에 놓인 텍스트들을 읽는 것으로 인식되어 왔을 뿐 그 방법은 단일 텍스트 읽기에서 크게 벗어나지 못하였다. 읽기 교육을 구상하는 학계에서는 의미 구성이라는 측면에서 단일 텍스트 읽기와 다중 텍스트 읽기가 본질적으로 다르지 않다는 시각을 가지고 있다. 읽기 현상에서 단일 텍스트 읽기와 다중 텍스트 읽기는 텍스트와 독자의 상호작용을 통해 성취되고 동일한 인지적 처리 과정이 요구된다는 측면에서 같다고 보는 입장이다. 이러한 관점에서는 단일 텍스트 읽기와 다중 텍스트 읽기는 구별될 필요가 없는 것으로 간주되고, 단일 텍스트 읽기를 잘 수행하는 것이 또한 다중 텍스트 읽기를 향상시키는 방법이 된다. 그러나 지금까지 다중 텍스트 읽기에 관련된 연구 결과들은 단일 텍스트 읽기를 잘하는 독자에게도 다중 텍스트의 통합적 이해는 녹록치 않은 것임을 지속적으로 보여주고 있다. 현대의 문식 환경에서 빈번히 수행되는 다중 텍스트 읽기를 독자가 잘 수행하도록 하기 위해서는, 읽기 교육에서 다중 텍스트 읽기의 필요성에 대해 주목하고 단일 텍스트 읽기 교육에 맡겨 두었던 다중 텍스트 읽기를 강화시킬 필요가 있다. 이에 본 연구에서는 단일 텍스트 읽기 교육으로 충분히 포착하지 못했던 다중 텍스트 읽기의 교육적 방향을 제시하고, 최근의 다중 텍스트 읽기 연구를 포괄할 수 있는 교육 내용과 방법을 구안하였다. 이를 위해 다중 텍스트 읽기의 의미(개념)를 조작적으로 정의하고 이와 유사한 개념인 상호텍스트적 읽기, 담화 종합과의 관계를 밝혔다. 또한 다중 텍스트 읽기의 특성으로는 ‘텍스트 경계의 실재’, ‘응집성 구성의 난제’, ‘이질적 관점의 존재’를 들어 단일 텍스트 읽기와 의미 구성의 측면에서 다른 지점을 짚고자 하였다. 다중 텍스트 읽기 원리를 도출하기 위해 Perfetti 등(1999)이 제시한 문서 모델(document ...
이 연구의 목적은 다수의 텍스트를 읽는 문식 환경에서 학생들이 읽기를 잘 수행할 수 있도록 다중 텍스트 읽기의 교육 내용과 방법을 고안하는 데 있다. 다중 텍스트 읽기는 주제적으로 연관이 있는 다수의 텍스트를 읽고 일관된 의미를 구성하는 행위를 뜻한다. 다중 텍스트를 읽는 문식 환경에도 불구하고 우리나라 다중 텍스트 읽기 교육은 교육과정상에서 도입시기가 늦고, 교육 방법이 구체적이지 못한 실정이다. 다중 텍스트 읽기는 지금까지 상호텍스트적인 관계에 놓인 텍스트들을 읽는 것으로 인식되어 왔을 뿐 그 방법은 단일 텍스트 읽기에서 크게 벗어나지 못하였다. 읽기 교육을 구상하는 학계에서는 의미 구성이라는 측면에서 단일 텍스트 읽기와 다중 텍스트 읽기가 본질적으로 다르지 않다는 시각을 가지고 있다. 읽기 현상에서 단일 텍스트 읽기와 다중 텍스트 읽기는 텍스트와 독자의 상호작용을 통해 성취되고 동일한 인지적 처리 과정이 요구된다는 측면에서 같다고 보는 입장이다. 이러한 관점에서는 단일 텍스트 읽기와 다중 텍스트 읽기는 구별될 필요가 없는 것으로 간주되고, 단일 텍스트 읽기를 잘 수행하는 것이 또한 다중 텍스트 읽기를 향상시키는 방법이 된다. 그러나 지금까지 다중 텍스트 읽기에 관련된 연구 결과들은 단일 텍스트 읽기를 잘하는 독자에게도 다중 텍스트의 통합적 이해는 녹록치 않은 것임을 지속적으로 보여주고 있다. 현대의 문식 환경에서 빈번히 수행되는 다중 텍스트 읽기를 독자가 잘 수행하도록 하기 위해서는, 읽기 교육에서 다중 텍스트 읽기의 필요성에 대해 주목하고 단일 텍스트 읽기 교육에 맡겨 두었던 다중 텍스트 읽기를 강화시킬 필요가 있다. 이에 본 연구에서는 단일 텍스트 읽기 교육으로 충분히 포착하지 못했던 다중 텍스트 읽기의 교육적 방향을 제시하고, 최근의 다중 텍스트 읽기 연구를 포괄할 수 있는 교육 내용과 방법을 구안하였다. 이를 위해 다중 텍스트 읽기의 의미(개념)를 조작적으로 정의하고 이와 유사한 개념인 상호텍스트적 읽기, 담화 종합과의 관계를 밝혔다. 또한 다중 텍스트 읽기의 특성으로는 ‘텍스트 경계의 실재’, ‘응집성 구성의 난제’, ‘이질적 관점의 존재’를 들어 단일 텍스트 읽기와 의미 구성의 측면에서 다른 지점을 짚고자 하였다. 다중 텍스트 읽기 원리를 도출하기 위해 Perfetti 등(1999)이 제시한 문서 모델(document model)을 고찰하고, 이 모형의 시사점과 한계점을 살펴 수정된 다중 텍스트 이해 모형을 제안하였다. 다중 텍스트의 이해를 추구하기 위한 원리로 ‘비교․대조’, ‘연결’, ‘통합’을 도출하였다. 문서 모델에서는 텍스트 통합이 텍스트 간의 관계(지지나 반대)를 고려하는 것이라는 시사점을 얻을 수 있었으나 통합의 유형은 제시하지 않은 한계가 있었다. 다중 텍스트 교육을 구체화하기 위해서는 ‘통합’의 모습을 구체적으로 제시할 필요가 있으므로 보완적 통합과 비판적 통합으로 유형화하여 제안하였다. 다중 텍스트 읽기에서는 출처(source)가 있는 실제적 텍스트를 다루므로 출처가 텍스트 요인으로 의미 구성에 중요한 요소가 된다는 것도 단일 텍스트 읽기와 차별화되는 부분이다. 교육 내용을 제안하기 위해 국내외 교육과정을 비판적으로 검토하였다. 다중 텍스트 읽기의 도입 시기, 단일 텍스트 읽기와 관계, 추론적 이해와 비판적 이해의 조화, 매체 언어의 포함, 다중 텍스트 읽기 교육의 본질, 의미 재구성의 문제를 교육적 쟁점으로 규정하고, 이를 고려하여 교육 내용을 구조화하여 제시하였다. 교육 방법을 제안하기 위해 다중 텍스트 읽기의 교수․학습 원리를 마련하고, 초등학교 6학년 한 학급의 수업 실태와 교과서(초등, 중등)를 분석하여 실태를 확인하였다. 교수․학습 모형의 절차는 ‘계획하기’, ‘텍스트 읽기’, ‘텍스트 통합하기’, ‘통합 표현하기’의 4단계로 설정하였고, ‘텍스트 통합하기’ 단계에서 다중 텍스트 읽기 원리인 비교․대조, 연결, 통합을 고려하여 제안하였다. 교육 내용과 방법을 적용하기 위해 초등학교 6학년 한 학급(수업 실태를 분석한 동일 학급)을 대상으로 다중 텍스트 읽기 수업을 1회(연속 3차시) 적용하였다. 의미 구성의 결과를 알아보기 위해 수업 이후 학생들의 면담 결과를 질적으로 분석하였다. 또한 기존의 수업을 1회(2차시) 시행한 이후에 실시한 학생들의 면담 결과를 함께 제시함으로써 다중 텍스트 읽기 수업을 적용한 이후 의미 구성 변화를 비교할 수 있도록 하였다. 또한 ‘텍스트 통합하기’ 단계에서 학생들의 의미 구성에 변화가 있는지 알아보기 위해 학생들의 토의 내용을 분석하여 의미 구성의 변화를 포착하였다. 수업에 대한 학생들의 반응은 사후 설문지를 통해 결과를 분석하였다. 수업을 적용한 결과 학생들의 의미 구성은 더 정교화 되고 자신의 의견에 대한 근거가 풍부해진 것을 알 수 있었다. 학생들이 비교․대조를 위해 텍스트에 집중하여 읽었고, 텍스트 내용에 근거한 평가가 강화되어 텍스트 내용의 대한 비판적인 읽기가 향상되었다고 볼 수 있다. ‘텍스트 통합하기’ 단계에서 실시한 학생들의 토의 결과에서 의미 구성의 변화가 있었음을 확인할 수 있었다. 본 연구는 다중 텍스트 읽기 교육의 필요성에 주목하고 교육 내용과 방법을 제시하였다는 데 의의가 있다. 다중 텍스트 읽기 교육 내용은 읽기 교육이라는 연장선 안에서 단일 텍스트 읽기 교육과 조화를 이루면서도 차별화되는 읽기 교육으로 나아갈 필요가 있다. 단일한 텍스트가 아닌 다수의 텍스트를 다룰 때에는 인지적, 교육적 부담이 있으므로 다중 텍스트 읽기에서 교육적 가치가 높은 교육 내용을 선정할 필요가 있을 것이다. 또한 다중 텍스트를 읽는 독자가 의미 구성을 잘할 수 있도록 효과적인 교육 방법을 개발할 필요가 있다. 앞의 논의들을 토대로 구안한 다중 텍스트 읽기 교수·학습 모형은 ‘다중 텍스트의 통합적 의미 구성’에 유효하게 구성되었다. 즉 다중 텍스트 읽기에는 많은 과정과 변수가 관여하지만 의미의 구성에 중점을 둔 교수․학습 모형이다. 또한 다중 텍스트 읽기 교육에서 이미 교육되고 있거나 다중 텍스트 읽기 교육에서 더 효과적으로 교육될 수 있는 내용은 제외하고자 하였다. 교육은 주어진 자료를 가지고 가장 효과적인 학습을 하는 효율성이 담보되어야 한다. 이전까지 다중 텍스트의 ‘의미 구성’에서 어려움에 대한 인식은 있었으나 다중 텍스트 읽기의 내용과 방법에 대한 본격적인 논의는 이루어지지 않았었다. 다중 텍스트 읽기가 지닌 교육적 의의를 지나치게 축소 또는 간과하여 왔다고 볼 수 있다. 다중 텍스트 읽기가 읽기 교육에서 제고되어야 할 필요가 있으며 독자의 영역으로 밀어두었던 통합적 의미 구성의 곤란을 중요하게 고려하여 독자의 인지적 과정을 돕는 읽기 교육으로의 전환이 필요하다.
이 연구의 목적은 다수의 텍스트를 읽는 문식 환경에서 학생들이 읽기를 잘 수행할 수 있도록 다중 텍스트 읽기의 교육 내용과 방법을 고안하는 데 있다. 다중 텍스트 읽기는 주제적으로 연관이 있는 다수의 텍스트를 읽고 일관된 의미를 구성하는 행위를 뜻한다. 다중 텍스트를 읽는 문식 환경에도 불구하고 우리나라 다중 텍스트 읽기 교육은 교육과정상에서 도입시기가 늦고, 교육 방법이 구체적이지 못한 실정이다. 다중 텍스트 읽기는 지금까지 상호텍스트적인 관계에 놓인 텍스트들을 읽는 것으로 인식되어 왔을 뿐 그 방법은 단일 텍스트 읽기에서 크게 벗어나지 못하였다. 읽기 교육을 구상하는 학계에서는 의미 구성이라는 측면에서 단일 텍스트 읽기와 다중 텍스트 읽기가 본질적으로 다르지 않다는 시각을 가지고 있다. 읽기 현상에서 단일 텍스트 읽기와 다중 텍스트 읽기는 텍스트와 독자의 상호작용을 통해 성취되고 동일한 인지적 처리 과정이 요구된다는 측면에서 같다고 보는 입장이다. 이러한 관점에서는 단일 텍스트 읽기와 다중 텍스트 읽기는 구별될 필요가 없는 것으로 간주되고, 단일 텍스트 읽기를 잘 수행하는 것이 또한 다중 텍스트 읽기를 향상시키는 방법이 된다. 그러나 지금까지 다중 텍스트 읽기에 관련된 연구 결과들은 단일 텍스트 읽기를 잘하는 독자에게도 다중 텍스트의 통합적 이해는 녹록치 않은 것임을 지속적으로 보여주고 있다. 현대의 문식 환경에서 빈번히 수행되는 다중 텍스트 읽기를 독자가 잘 수행하도록 하기 위해서는, 읽기 교육에서 다중 텍스트 읽기의 필요성에 대해 주목하고 단일 텍스트 읽기 교육에 맡겨 두었던 다중 텍스트 읽기를 강화시킬 필요가 있다. 이에 본 연구에서는 단일 텍스트 읽기 교육으로 충분히 포착하지 못했던 다중 텍스트 읽기의 교육적 방향을 제시하고, 최근의 다중 텍스트 읽기 연구를 포괄할 수 있는 교육 내용과 방법을 구안하였다. 이를 위해 다중 텍스트 읽기의 의미(개념)를 조작적으로 정의하고 이와 유사한 개념인 상호텍스트적 읽기, 담화 종합과의 관계를 밝혔다. 또한 다중 텍스트 읽기의 특성으로는 ‘텍스트 경계의 실재’, ‘응집성 구성의 난제’, ‘이질적 관점의 존재’를 들어 단일 텍스트 읽기와 의미 구성의 측면에서 다른 지점을 짚고자 하였다. 다중 텍스트 읽기 원리를 도출하기 위해 Perfetti 등(1999)이 제시한 문서 모델(document model)을 고찰하고, 이 모형의 시사점과 한계점을 살펴 수정된 다중 텍스트 이해 모형을 제안하였다. 다중 텍스트의 이해를 추구하기 위한 원리로 ‘비교․대조’, ‘연결’, ‘통합’을 도출하였다. 문서 모델에서는 텍스트 통합이 텍스트 간의 관계(지지나 반대)를 고려하는 것이라는 시사점을 얻을 수 있었으나 통합의 유형은 제시하지 않은 한계가 있었다. 다중 텍스트 교육을 구체화하기 위해서는 ‘통합’의 모습을 구체적으로 제시할 필요가 있으므로 보완적 통합과 비판적 통합으로 유형화하여 제안하였다. 다중 텍스트 읽기에서는 출처(source)가 있는 실제적 텍스트를 다루므로 출처가 텍스트 요인으로 의미 구성에 중요한 요소가 된다는 것도 단일 텍스트 읽기와 차별화되는 부분이다. 교육 내용을 제안하기 위해 국내외 교육과정을 비판적으로 검토하였다. 다중 텍스트 읽기의 도입 시기, 단일 텍스트 읽기와 관계, 추론적 이해와 비판적 이해의 조화, 매체 언어의 포함, 다중 텍스트 읽기 교육의 본질, 의미 재구성의 문제를 교육적 쟁점으로 규정하고, 이를 고려하여 교육 내용을 구조화하여 제시하였다. 교육 방법을 제안하기 위해 다중 텍스트 읽기의 교수․학습 원리를 마련하고, 초등학교 6학년 한 학급의 수업 실태와 교과서(초등, 중등)를 분석하여 실태를 확인하였다. 교수․학습 모형의 절차는 ‘계획하기’, ‘텍스트 읽기’, ‘텍스트 통합하기’, ‘통합 표현하기’의 4단계로 설정하였고, ‘텍스트 통합하기’ 단계에서 다중 텍스트 읽기 원리인 비교․대조, 연결, 통합을 고려하여 제안하였다. 교육 내용과 방법을 적용하기 위해 초등학교 6학년 한 학급(수업 실태를 분석한 동일 학급)을 대상으로 다중 텍스트 읽기 수업을 1회(연속 3차시) 적용하였다. 의미 구성의 결과를 알아보기 위해 수업 이후 학생들의 면담 결과를 질적으로 분석하였다. 또한 기존의 수업을 1회(2차시) 시행한 이후에 실시한 학생들의 면담 결과를 함께 제시함으로써 다중 텍스트 읽기 수업을 적용한 이후 의미 구성 변화를 비교할 수 있도록 하였다. 또한 ‘텍스트 통합하기’ 단계에서 학생들의 의미 구성에 변화가 있는지 알아보기 위해 학생들의 토의 내용을 분석하여 의미 구성의 변화를 포착하였다. 수업에 대한 학생들의 반응은 사후 설문지를 통해 결과를 분석하였다. 수업을 적용한 결과 학생들의 의미 구성은 더 정교화 되고 자신의 의견에 대한 근거가 풍부해진 것을 알 수 있었다. 학생들이 비교․대조를 위해 텍스트에 집중하여 읽었고, 텍스트 내용에 근거한 평가가 강화되어 텍스트 내용의 대한 비판적인 읽기가 향상되었다고 볼 수 있다. ‘텍스트 통합하기’ 단계에서 실시한 학생들의 토의 결과에서 의미 구성의 변화가 있었음을 확인할 수 있었다. 본 연구는 다중 텍스트 읽기 교육의 필요성에 주목하고 교육 내용과 방법을 제시하였다는 데 의의가 있다. 다중 텍스트 읽기 교육 내용은 읽기 교육이라는 연장선 안에서 단일 텍스트 읽기 교육과 조화를 이루면서도 차별화되는 읽기 교육으로 나아갈 필요가 있다. 단일한 텍스트가 아닌 다수의 텍스트를 다룰 때에는 인지적, 교육적 부담이 있으므로 다중 텍스트 읽기에서 교육적 가치가 높은 교육 내용을 선정할 필요가 있을 것이다. 또한 다중 텍스트를 읽는 독자가 의미 구성을 잘할 수 있도록 효과적인 교육 방법을 개발할 필요가 있다. 앞의 논의들을 토대로 구안한 다중 텍스트 읽기 교수·학습 모형은 ‘다중 텍스트의 통합적 의미 구성’에 유효하게 구성되었다. 즉 다중 텍스트 읽기에는 많은 과정과 변수가 관여하지만 의미의 구성에 중점을 둔 교수․학습 모형이다. 또한 다중 텍스트 읽기 교육에서 이미 교육되고 있거나 다중 텍스트 읽기 교육에서 더 효과적으로 교육될 수 있는 내용은 제외하고자 하였다. 교육은 주어진 자료를 가지고 가장 효과적인 학습을 하는 효율성이 담보되어야 한다. 이전까지 다중 텍스트의 ‘의미 구성’에서 어려움에 대한 인식은 있었으나 다중 텍스트 읽기의 내용과 방법에 대한 본격적인 논의는 이루어지지 않았었다. 다중 텍스트 읽기가 지닌 교육적 의의를 지나치게 축소 또는 간과하여 왔다고 볼 수 있다. 다중 텍스트 읽기가 읽기 교육에서 제고되어야 할 필요가 있으며 독자의 영역으로 밀어두었던 통합적 의미 구성의 곤란을 중요하게 고려하여 독자의 인지적 과정을 돕는 읽기 교육으로의 전환이 필요하다.
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