초급 한국어 수업에서의 교사 질문 연속체 분석 연구 : 교사ㆍ학습자 간 상호작용 과정을 중심으로 An Analytical Study on Teachers' Questioning Sequences in Korean Lessons for Beginners : With a focus on an interactive process between teachers and learners원문보기
기존의 질문에 대한 연구들은 다양한 관점에서 다른 시각을 가지고 연구되어 왔으며 꾸준히 나오고 있음을 알 수 있었다. 그러나 이러한 논문들이 수업대화가 과제 중심의 계획된 담화라는 점을 고려하지 않고 교실 밖 의사소통의 준거로 수업대화를 관찰하고 평가한다는 점이 문제점으로 지적되기도 하였다. 그래서 본 연구에서는 교사와 학습자 간 상호작용 과정에서 이루어지는 교사 질문 연속체의 다양한 유형과 기능을 분석하는 것을 목적으로 하여 질문의 사용 양상이 수업 대화에서 실제로 어떻게 나타나는지 분석해 보았다. 수업 대화에서 교사의 질문 양상을 살피는 기준은, Ⅲ장의 분석기준에서 제시했던 IRF 연속체에 따랐다. 여기서의 IRF는 교사 중심적으로 일어나는 전형적인 교실 상호작용의 유형이다. 그러나 본 연구에서는 상호작용 과정에서 교사가 학습자들에게 다양한 방식으로 질문의 기능을 사용하고 있는 양상을 살펴볼 수 있었고, IRF 구조 또한 확장되어 다양한 형태로 나타났음을 알 수 있었다. 우선, 교사와 학습자 간 상호작용 과정에서 교사는 학습자들의 의사소통 능력의 향상을 위해 다양한 방식으로 질문 기능을 사용하고 있었는데, 첫째, 시작 단계에서의 교사 질문 분석에서 교사는 ‘학습자 이해 점검’을 통해 학습자들의 전시 학습 이해 점검과 사전 지식을 끌어내어 학습자와의 상호작용을 촉진하였다. 또한 학습자의 반응에 따라 다음 단계의 발화를 조정해 나갔다. 그러나 이러한 유형들은 모두 전형적인 교실 상호작용 유형으로 교사 유도와 학습자 응답이 반복되는 형태를 보이고 있다. ‘응답 초점화를 위한 수렴적 질문’에서는 ...
기존의 질문에 대한 연구들은 다양한 관점에서 다른 시각을 가지고 연구되어 왔으며 꾸준히 나오고 있음을 알 수 있었다. 그러나 이러한 논문들이 수업대화가 과제 중심의 계획된 담화라는 점을 고려하지 않고 교실 밖 의사소통의 준거로 수업대화를 관찰하고 평가한다는 점이 문제점으로 지적되기도 하였다. 그래서 본 연구에서는 교사와 학습자 간 상호작용 과정에서 이루어지는 교사 질문 연속체의 다양한 유형과 기능을 분석하는 것을 목적으로 하여 질문의 사용 양상이 수업 대화에서 실제로 어떻게 나타나는지 분석해 보았다. 수업 대화에서 교사의 질문 양상을 살피는 기준은, Ⅲ장의 분석기준에서 제시했던 IRF 연속체에 따랐다. 여기서의 IRF는 교사 중심적으로 일어나는 전형적인 교실 상호작용의 유형이다. 그러나 본 연구에서는 상호작용 과정에서 교사가 학습자들에게 다양한 방식으로 질문의 기능을 사용하고 있는 양상을 살펴볼 수 있었고, IRF 구조 또한 확장되어 다양한 형태로 나타났음을 알 수 있었다. 우선, 교사와 학습자 간 상호작용 과정에서 교사는 학습자들의 의사소통 능력의 향상을 위해 다양한 방식으로 질문 기능을 사용하고 있었는데, 첫째, 시작 단계에서의 교사 질문 분석에서 교사는 ‘학습자 이해 점검’을 통해 학습자들의 전시 학습 이해 점검과 사전 지식을 끌어내어 학습자와의 상호작용을 촉진하였다. 또한 학습자의 반응에 따라 다음 단계의 발화를 조정해 나갔다. 그러나 이러한 유형들은 모두 전형적인 교실 상호작용 유형으로 교사 유도와 학습자 응답이 반복되는 형태를 보이고 있다. ‘응답 초점화를 위한 수렴적 질문’에서는 주의집중에 해당하는 질문들로 학습자들을 모두 대화의 선상으로 끌어들여 대화를 이해하고 참여하도록 하였다. ‘주제 접근을 위한 확산적 질문’에서는 학습자들을 모두 대화의 선상으로 끌어들여 대화를 이해하고 참여하도록 한다. 그러나 단순히 교사와 학습자가 질문하고 대답하는 식의 형태만을 보여줌으로써 주제 접근하기에 실패한 경우도 나타났다. 둘째, 교사 질문에 따른 학습자 반응 분석에서는 ‘의미 추측 코드 전환’, ‘의미 명료화 요청 코드 전환’으로 살펴보았는데, 학습자들은 자신이 표현하기 어려운 일부 또는 전부의 내용을 모국어로 표현하고 상대방에게 코드 전환을 요청하여 자신의 응답 발화를 완성하는 방법을 사용하였다. 셋째, 학습자 반응에 따른 교사의 피드백 분석에서는 ‘추가 정보 제공’, ‘오류 수정’, ‘코드 전환‘, ‘흥미 유발과 격려’등으로 살펴보았는데, 교사가 피드백을 통해 학습자들에게 추가 정보를 제공해 줌으로써 수업 대화를 좀 더 확장시켜 나갈 수 있었다. 또한 교사는 “틀렸어요”, “아니지요”등의 부정적 판단 용어를 사용하기 보다는 반복이나 선택적인 질문을 통해 오류를 수정해 주었고, 학습자의 문제가 되는 목표어 내용의 일부 또는 전체를 영어로 코드 전환하여 학습자가 유도 발화를 보다 쉽게 이해하게 하는 한편 응답 발화의 완성을 촉진했다. 그러나 과도한 코드 전환하기로 인해 학습 목표에 부정적인 요인으로 작용하는 상황이 나타났다. 그리고 학습자들이 적극적으로 상호작용에 참여할 수 있도록 유도하였다. 그러나 교사가 농담조 질문의 기능을 적절하게 사용하지 못하면서 반대로 공감대를 형성하지 못하고 대화의 단절을 가져오는 경우도 확인할 수 있었다. 본 연구는 초급 한국어 교실을 대상으로 실제 교실 대화를 녹음하고 전사하여 분석함으로써 이러한 교사의 질문 기능사용 양상이 어떻게 나타나는지 살펴보았다는 점에서 그 의의가 있다하겠다. 아울러 교사는 수업대화에서 자신의 발화를 이해하고 검증하며 장점과 단점을 발견함으로써 학습자들과의 자연스러운 상호작용을 위해 효과적이고 다양한 기능 사용전략들을 찾아내고 실행에 옮길 수 있을 것이라고 본다.
기존의 질문에 대한 연구들은 다양한 관점에서 다른 시각을 가지고 연구되어 왔으며 꾸준히 나오고 있음을 알 수 있었다. 그러나 이러한 논문들이 수업대화가 과제 중심의 계획된 담화라는 점을 고려하지 않고 교실 밖 의사소통의 준거로 수업대화를 관찰하고 평가한다는 점이 문제점으로 지적되기도 하였다. 그래서 본 연구에서는 교사와 학습자 간 상호작용 과정에서 이루어지는 교사 질문 연속체의 다양한 유형과 기능을 분석하는 것을 목적으로 하여 질문의 사용 양상이 수업 대화에서 실제로 어떻게 나타나는지 분석해 보았다. 수업 대화에서 교사의 질문 양상을 살피는 기준은, Ⅲ장의 분석기준에서 제시했던 IRF 연속체에 따랐다. 여기서의 IRF는 교사 중심적으로 일어나는 전형적인 교실 상호작용의 유형이다. 그러나 본 연구에서는 상호작용 과정에서 교사가 학습자들에게 다양한 방식으로 질문의 기능을 사용하고 있는 양상을 살펴볼 수 있었고, IRF 구조 또한 확장되어 다양한 형태로 나타났음을 알 수 있었다. 우선, 교사와 학습자 간 상호작용 과정에서 교사는 학습자들의 의사소통 능력의 향상을 위해 다양한 방식으로 질문 기능을 사용하고 있었는데, 첫째, 시작 단계에서의 교사 질문 분석에서 교사는 ‘학습자 이해 점검’을 통해 학습자들의 전시 학습 이해 점검과 사전 지식을 끌어내어 학습자와의 상호작용을 촉진하였다. 또한 학습자의 반응에 따라 다음 단계의 발화를 조정해 나갔다. 그러나 이러한 유형들은 모두 전형적인 교실 상호작용 유형으로 교사 유도와 학습자 응답이 반복되는 형태를 보이고 있다. ‘응답 초점화를 위한 수렴적 질문’에서는 주의집중에 해당하는 질문들로 학습자들을 모두 대화의 선상으로 끌어들여 대화를 이해하고 참여하도록 하였다. ‘주제 접근을 위한 확산적 질문’에서는 학습자들을 모두 대화의 선상으로 끌어들여 대화를 이해하고 참여하도록 한다. 그러나 단순히 교사와 학습자가 질문하고 대답하는 식의 형태만을 보여줌으로써 주제 접근하기에 실패한 경우도 나타났다. 둘째, 교사 질문에 따른 학습자 반응 분석에서는 ‘의미 추측 코드 전환’, ‘의미 명료화 요청 코드 전환’으로 살펴보았는데, 학습자들은 자신이 표현하기 어려운 일부 또는 전부의 내용을 모국어로 표현하고 상대방에게 코드 전환을 요청하여 자신의 응답 발화를 완성하는 방법을 사용하였다. 셋째, 학습자 반응에 따른 교사의 피드백 분석에서는 ‘추가 정보 제공’, ‘오류 수정’, ‘코드 전환‘, ‘흥미 유발과 격려’등으로 살펴보았는데, 교사가 피드백을 통해 학습자들에게 추가 정보를 제공해 줌으로써 수업 대화를 좀 더 확장시켜 나갈 수 있었다. 또한 교사는 “틀렸어요”, “아니지요”등의 부정적 판단 용어를 사용하기 보다는 반복이나 선택적인 질문을 통해 오류를 수정해 주었고, 학습자의 문제가 되는 목표어 내용의 일부 또는 전체를 영어로 코드 전환하여 학습자가 유도 발화를 보다 쉽게 이해하게 하는 한편 응답 발화의 완성을 촉진했다. 그러나 과도한 코드 전환하기로 인해 학습 목표에 부정적인 요인으로 작용하는 상황이 나타났다. 그리고 학습자들이 적극적으로 상호작용에 참여할 수 있도록 유도하였다. 그러나 교사가 농담조 질문의 기능을 적절하게 사용하지 못하면서 반대로 공감대를 형성하지 못하고 대화의 단절을 가져오는 경우도 확인할 수 있었다. 본 연구는 초급 한국어 교실을 대상으로 실제 교실 대화를 녹음하고 전사하여 분석함으로써 이러한 교사의 질문 기능사용 양상이 어떻게 나타나는지 살펴보았다는 점에서 그 의의가 있다하겠다. 아울러 교사는 수업대화에서 자신의 발화를 이해하고 검증하며 장점과 단점을 발견함으로써 학습자들과의 자연스러운 상호작용을 위해 효과적이고 다양한 기능 사용전략들을 찾아내고 실행에 옮길 수 있을 것이라고 본다.
Previous researches on questions have been conducted from different viewpoints and various perspectives and been consistent, but it has been pointed out as a problem that those papers merely observed and evaluated instructional communication based on communication outside the classroom without consi...
Previous researches on questions have been conducted from different viewpoints and various perspectives and been consistent, but it has been pointed out as a problem that those papers merely observed and evaluated instructional communication based on communication outside the classroom without considering the fact that instructional communication was task-centric planned discourse. This study thus set out to analyze the usage patterns of questions in instructional communication under the goal of analyzing the diverse types and functions of teacher's questioning sequences in an interactive process between teachers and learners. The patterns of teachers' questions in instructional communication were examined according to the IRF sequence proposed as an analysis criterion in Chapter III. Here IRF is a typical type of classroom interaction taking place around teachers. The study, however, found that teachers were using the functions of questioning in various ways for learners in an interactive process and that the IRF structure was manifested in many different forms, being expanded. Teachers were using the functions of questioning in various ways to help learners enhance their communication skills in an interactive process between them. First, teachers "checked the learners' comprehension" to check the students' understanding of display learning and facilitate their interactions with them by inducing prior knowledge in the analysis of teachers' questioning in the beginning stage. They also adjusted the speech of the next stage according to the learners' reactions. Those patterns, however, all repeated teachers' induction and learners' responses as a typical type of classroom interaction. In "convergent questioning for response focalization," the teachers put all the learners on the plane of communication with questions for attention concentration and encouraged them to understand and participate in conversations. In "divergent questioning for approaching the topic," the teachers also placed all the learners on the plane of communication and had them understand and participate in conversations. However, they failed to approach the topic in some cases by exhibiting a simple form of questioning and answering between teachers and learners. Secondly, the analysis of learner responses according to teachers' questions looked into "conversion of codes for meaning estimation" and "conversion of codes for meaning clarification requests." The learners expressed partial or entire content that was difficult for them to express in their native tongue and made a request for code conversion to the other, thus completing their responsive utterance. Finally, the analysis of teachers' feedback according to learners' reactions delved into "provision of additional information," "correction of errors," "code conversion" and "interest induction and encouragement." The teachers expanded instructional communication further by providing learners with additional information through feedback. They also corrected the learners' errors through repetitive or selective questioning rather than using terms of negative judgment such as "You're wrong" or "That's not it" and converted partial or entire content that was a problem for the learners in the target language into English to have them understand inductive utterance more easily and facilitate the completion of responsive utterance. However, they sometimes created a negative factor for learning objectives by converting codes too much. While they induced the learners to take active part in interactions, they failed to form sympathy with the learners and suspended communication by being unable to utilize the functions of joke-style questioning properly. The study is significant in that it examined the usage patterns of questioning functions among teachers by recording, transcribing, and analyzing actual communication in the classroom of Korean for beginners. Teachers will be able to find effective and diverse strategies to use those functions and put them into practice for natural interactions with learners by understanding and testing their own utterance in instructional communication and discovering its advantages and disadvantages.
Previous researches on questions have been conducted from different viewpoints and various perspectives and been consistent, but it has been pointed out as a problem that those papers merely observed and evaluated instructional communication based on communication outside the classroom without considering the fact that instructional communication was task-centric planned discourse. This study thus set out to analyze the usage patterns of questions in instructional communication under the goal of analyzing the diverse types and functions of teacher's questioning sequences in an interactive process between teachers and learners. The patterns of teachers' questions in instructional communication were examined according to the IRF sequence proposed as an analysis criterion in Chapter III. Here IRF is a typical type of classroom interaction taking place around teachers. The study, however, found that teachers were using the functions of questioning in various ways for learners in an interactive process and that the IRF structure was manifested in many different forms, being expanded. Teachers were using the functions of questioning in various ways to help learners enhance their communication skills in an interactive process between them. First, teachers "checked the learners' comprehension" to check the students' understanding of display learning and facilitate their interactions with them by inducing prior knowledge in the analysis of teachers' questioning in the beginning stage. They also adjusted the speech of the next stage according to the learners' reactions. Those patterns, however, all repeated teachers' induction and learners' responses as a typical type of classroom interaction. In "convergent questioning for response focalization," the teachers put all the learners on the plane of communication with questions for attention concentration and encouraged them to understand and participate in conversations. In "divergent questioning for approaching the topic," the teachers also placed all the learners on the plane of communication and had them understand and participate in conversations. However, they failed to approach the topic in some cases by exhibiting a simple form of questioning and answering between teachers and learners. Secondly, the analysis of learner responses according to teachers' questions looked into "conversion of codes for meaning estimation" and "conversion of codes for meaning clarification requests." The learners expressed partial or entire content that was difficult for them to express in their native tongue and made a request for code conversion to the other, thus completing their responsive utterance. Finally, the analysis of teachers' feedback according to learners' reactions delved into "provision of additional information," "correction of errors," "code conversion" and "interest induction and encouragement." The teachers expanded instructional communication further by providing learners with additional information through feedback. They also corrected the learners' errors through repetitive or selective questioning rather than using terms of negative judgment such as "You're wrong" or "That's not it" and converted partial or entire content that was a problem for the learners in the target language into English to have them understand inductive utterance more easily and facilitate the completion of responsive utterance. However, they sometimes created a negative factor for learning objectives by converting codes too much. While they induced the learners to take active part in interactions, they failed to form sympathy with the learners and suspended communication by being unable to utilize the functions of joke-style questioning properly. The study is significant in that it examined the usage patterns of questioning functions among teachers by recording, transcribing, and analyzing actual communication in the classroom of Korean for beginners. Teachers will be able to find effective and diverse strategies to use those functions and put them into practice for natural interactions with learners by understanding and testing their own utterance in instructional communication and discovering its advantages and disadvantages.
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