본 연구의 목적은 대학교 체육수업의 관찰을 통해 수업전문성의 발생맥락과 구성과정을 제시하는 것이다. 이를 위해 질적 연구방법 중 사례연구를 선택하였으며, 1년간의 관찰을 통해 수집된 자료를 전문성의 관점에서 해석하여 체육교수의 수업전문성을 드러내고자 하였다. 이러한 연구목적을 달성하기 위해 네 가지 연구문제를 설정하였다. 첫째로 전문성의 역사적, 철학적 배경이 무엇인지 알아보기 위해 Ⅱ장에서 전문성의 정의와 역사적인 연구의 흐름을 고찰하였으며 전문성에 관한 개념적 층위들을 정리하였다. 이를 통해 본 연구에서 논의하고자 하는 수업전문성은 전문직의 특성을 바탕으로 논의한 전문성의 맥락 안에서 특별히 교직에서의 전문성을 다룬 교수의 수업전문성을 그 주제로 하였다. Ⅱ장에서 전문성 연구의 동향과 개념적 층위를 통해서 살펴보았을 때, 체육교수는 전문직으로서 전문성을 갖고 있어야 하며 교육적 차원에서 교수전문성의 관점으로 논의할 수 있다. 이는 계속적 성장을 그 특징으로 하는 전문직의 특징을 포함하는데 전문성은 특정 시점을 중심으로 이해되기 보다는 과정을 중심으로 이해되어야 함을 의미한다. 그리고 ...
본 연구의 목적은 대학교 체육수업의 관찰을 통해 수업전문성의 발생맥락과 구성과정을 제시하는 것이다. 이를 위해 질적 연구방법 중 사례연구를 선택하였으며, 1년간의 관찰을 통해 수집된 자료를 전문성의 관점에서 해석하여 체육교수의 수업전문성을 드러내고자 하였다. 이러한 연구목적을 달성하기 위해 네 가지 연구문제를 설정하였다. 첫째로 전문성의 역사적, 철학적 배경이 무엇인지 알아보기 위해 Ⅱ장에서 전문성의 정의와 역사적인 연구의 흐름을 고찰하였으며 전문성에 관한 개념적 층위들을 정리하였다. 이를 통해 본 연구에서 논의하고자 하는 수업전문성은 전문직의 특성을 바탕으로 논의한 전문성의 맥락 안에서 특별히 교직에서의 전문성을 다룬 교수의 수업전문성을 그 주제로 하였다. Ⅱ장에서 전문성 연구의 동향과 개념적 층위를 통해서 살펴보았을 때, 체육교수는 전문직으로서 전문성을 갖고 있어야 하며 교육적 차원에서 교수전문성의 관점으로 논의할 수 있다. 이는 계속적 성장을 그 특징으로 하는 전문직의 특징을 포함하는데 전문성은 특정 시점을 중심으로 이해되기 보다는 과정을 중심으로 이해되어야 함을 의미한다. 그리고 학급경영에 초점을 두는 교사와는 달리 수업전문성에 초점을 두고 연구가 이루어지는 것이 적절함을 알 수 있다. 이러한 전문성에 관한 연구들은 주로 수업의 관찰 및 실행을 통해 양적으로 계량화 할 수 있는 방식으로 이루어졌다. 즉, 개발된 프로그램의 효과를 실제 수업을 통해서 검증해 보는 방식의 연구들이 주를 이루었다. Ⅲ장에서는 체육학에서의 전문성을 살펴보았는데 크게 지식, 신념, 발달단계의 관점에서 연구가 이루어졌다. 그러나 대부분의 연구가 교사가 현재 가지고 있는 능력을 측정하여 제시하거나 요인을 분석하는데 초점을 두고 있어 전문성이 작동하는 실제 모습을 드러내는데 한계가 있었다. 또한 상대적으로 비교하는 방법을 통해 그 특징을 제시하고자 하였고 지나치게 개인적 차원에서 이론적, 개념적 수준으로 전문성에 접근하였다. 또한 이러한 관점이 인지심리학적으로 편향되어 있는 한계가 드러났다. 지식 영역에서는 특정한 수업상황에서 교과내용 지식과 교수방법지식의 합성으로 나타나는 'PCK(pedagogical content knowledge)'가 전문성의 핵심으로 연구되었다. 신념 영역에서는 가치관이나 신념을 뜻하는 가치정향(Value Orientation)에 관한 연구가 활발히 이루어졌으며 수업진행능력과 반성적 능력과 함께 신념적 특성과 교육적 실천사이의 관계를 고찰하려는 연구가 지속적으로 이루어져 왔다. 마지막으로 전문성은 교육에 관한 다양한 인식 및 경험, 들이 매우 중요한 요인으로 작용되고 있었다. 이는 전문성은 어느 한 시점에서 가지고 있는 능력을 단편적으로 측정하여 제시할 수 없기 때문에 전문성을 구성하고 있는 다양한 요소들 간의 관계를 바탕으로 생각해야 한다는 것을 시사한다. 이러한 체육학에서의 전문성 연구는 다음과 같은 한계를 갖고 있었다. 첫째로 전문성이 있다고 판단되는 교수자를 선정하는 것이 어렵고 둘째로 연구의 관점이 인지심리학적으로 편향되어 있으며 세 번째로 대부분의 연구가 이론적, 개념적 접근을 통해 이루어지고 있었다. 마지막으로 전문성을 개인적 차원에서 이해하고 대부분의 연구가 이루어지고 있었다. Ⅴ장에서는 Ⅱ, Ⅲ장에서의 연구를 바탕으로 실제 수업상황에서 드러나는 체육 교수의 수업전문성의 발생맥락과 구성과정이 어떠한지 살펴보았다. 연구 결과 전문성은 크게 4가지로 요약할 수 있는데 관계의 전문성, 감성의 전문성, 생성의 전문성, 실존의 전문성이다. 관계의 전문성은 교수가 학생들을 기다림을 뜻한다. 이 기다림은 시간적 의미로서 기다림과 존재론적 기다림을 함께 의미한다. 김교수는 변하지 않을 것만 같은 학생들을 변할 것이라고 믿으며 인내하고 기다리고 있었다. 감성의 전문성은 학생들에게 상심과 감심을 갖는 것이다. 상심은 학생들을 보며 슬퍼하고 걱정하는 것이다. 관심은 이해하고 소통하고 싶다는 표현이다. ‘배움’은 배움의 대상을 이해하고 사랑하므로 시작된다. 수업은 교수와 학생의 상호작용임을 생각해 볼 때 관계성을 잘 맺는 것은 관심에서 시작된다. 김교수는 상심과 관심을 통해 학생들과의 사이를 좁혀가고 있었으며 소통하고 있었다. 생성의 전문성은 수업 진행 과정에서 나타나는 김교수의 모습이다. 비유를 통해 수업 내용을 보다 쉽게 전달하고 삶과 밀접한 내용을 소개하므로 수업의 집중 및 효과를 높였다. 또한 학생들에 대한 관심에서 비롯된 유머를 통해 수업이 진행되기 위한 편안한 분위기를 만들었다. 수업 내용은 현재의 층위에서 단편적인 지식의 전달이 아니라 역사의 흐름속에서 설명하고 반성하게 하므로 이해의 폭을 넓히고 사고를 확장시켰다. 실존의 전문성은 더 나은 교육, 더 나은 삶을 위한 존재론적 지향이다. 교사란 무엇인가? 라는 물음에서 시작해서 좋은 교사, 좋은 감독, 코치에 대해서 고찰하게 도와주며 이를 위해 교수자에게는 무거운 책임감과 반성이 필요하다. 이것은 개인이 혼자 할 수 없기에 교수자와 학생, 학생과 학생, 학생과 사회의 끊임없는 인격적 만남을 전제로 하며 이를 통해 교실은 가르침과 배움이 일어나는 교육적 공간이 된다. 따라서 교수의 수업전문성은 기존의 수업 내용 중심에서 학습자의 존재와 삶에 대한 관심으로 확장되어야 하며 같은 맥락에서 장차 교사가 될 예비 교사들의 사고 또한 확장시켜주는 것을 포함한다. 즉, 인지 및 기능적 영역 중심에서 논의하던 체육교수 및 교사의 전문성에 존재와 삶을 바탕으로 한 정의적 영역이 함께 논의되어야 하는 것을 의미한다. 이를 교수 개인의 변인으로 규정하고 자의적 수행에 맡기기 보다는 좀 더 체계적인 연구를 통해서 예비교사 교육 및 연수 프로그램에 적극 반영할 때, 교수와 학습자 모두 성장하는 효과를 기대해 볼 수 있을 것이다.
본 연구의 목적은 대학교 체육수업의 관찰을 통해 수업전문성의 발생맥락과 구성과정을 제시하는 것이다. 이를 위해 질적 연구방법 중 사례연구를 선택하였으며, 1년간의 관찰을 통해 수집된 자료를 전문성의 관점에서 해석하여 체육교수의 수업전문성을 드러내고자 하였다. 이러한 연구목적을 달성하기 위해 네 가지 연구문제를 설정하였다. 첫째로 전문성의 역사적, 철학적 배경이 무엇인지 알아보기 위해 Ⅱ장에서 전문성의 정의와 역사적인 연구의 흐름을 고찰하였으며 전문성에 관한 개념적 층위들을 정리하였다. 이를 통해 본 연구에서 논의하고자 하는 수업전문성은 전문직의 특성을 바탕으로 논의한 전문성의 맥락 안에서 특별히 교직에서의 전문성을 다룬 교수의 수업전문성을 그 주제로 하였다. Ⅱ장에서 전문성 연구의 동향과 개념적 층위를 통해서 살펴보았을 때, 체육교수는 전문직으로서 전문성을 갖고 있어야 하며 교육적 차원에서 교수전문성의 관점으로 논의할 수 있다. 이는 계속적 성장을 그 특징으로 하는 전문직의 특징을 포함하는데 전문성은 특정 시점을 중심으로 이해되기 보다는 과정을 중심으로 이해되어야 함을 의미한다. 그리고 학급경영에 초점을 두는 교사와는 달리 수업전문성에 초점을 두고 연구가 이루어지는 것이 적절함을 알 수 있다. 이러한 전문성에 관한 연구들은 주로 수업의 관찰 및 실행을 통해 양적으로 계량화 할 수 있는 방식으로 이루어졌다. 즉, 개발된 프로그램의 효과를 실제 수업을 통해서 검증해 보는 방식의 연구들이 주를 이루었다. Ⅲ장에서는 체육학에서의 전문성을 살펴보았는데 크게 지식, 신념, 발달단계의 관점에서 연구가 이루어졌다. 그러나 대부분의 연구가 교사가 현재 가지고 있는 능력을 측정하여 제시하거나 요인을 분석하는데 초점을 두고 있어 전문성이 작동하는 실제 모습을 드러내는데 한계가 있었다. 또한 상대적으로 비교하는 방법을 통해 그 특징을 제시하고자 하였고 지나치게 개인적 차원에서 이론적, 개념적 수준으로 전문성에 접근하였다. 또한 이러한 관점이 인지심리학적으로 편향되어 있는 한계가 드러났다. 지식 영역에서는 특정한 수업상황에서 교과내용 지식과 교수방법지식의 합성으로 나타나는 'PCK(pedagogical content knowledge)'가 전문성의 핵심으로 연구되었다. 신념 영역에서는 가치관이나 신념을 뜻하는 가치정향(Value Orientation)에 관한 연구가 활발히 이루어졌으며 수업진행능력과 반성적 능력과 함께 신념적 특성과 교육적 실천사이의 관계를 고찰하려는 연구가 지속적으로 이루어져 왔다. 마지막으로 전문성은 교육에 관한 다양한 인식 및 경험, 들이 매우 중요한 요인으로 작용되고 있었다. 이는 전문성은 어느 한 시점에서 가지고 있는 능력을 단편적으로 측정하여 제시할 수 없기 때문에 전문성을 구성하고 있는 다양한 요소들 간의 관계를 바탕으로 생각해야 한다는 것을 시사한다. 이러한 체육학에서의 전문성 연구는 다음과 같은 한계를 갖고 있었다. 첫째로 전문성이 있다고 판단되는 교수자를 선정하는 것이 어렵고 둘째로 연구의 관점이 인지심리학적으로 편향되어 있으며 세 번째로 대부분의 연구가 이론적, 개념적 접근을 통해 이루어지고 있었다. 마지막으로 전문성을 개인적 차원에서 이해하고 대부분의 연구가 이루어지고 있었다. Ⅴ장에서는 Ⅱ, Ⅲ장에서의 연구를 바탕으로 실제 수업상황에서 드러나는 체육 교수의 수업전문성의 발생맥락과 구성과정이 어떠한지 살펴보았다. 연구 결과 전문성은 크게 4가지로 요약할 수 있는데 관계의 전문성, 감성의 전문성, 생성의 전문성, 실존의 전문성이다. 관계의 전문성은 교수가 학생들을 기다림을 뜻한다. 이 기다림은 시간적 의미로서 기다림과 존재론적 기다림을 함께 의미한다. 김교수는 변하지 않을 것만 같은 학생들을 변할 것이라고 믿으며 인내하고 기다리고 있었다. 감성의 전문성은 학생들에게 상심과 감심을 갖는 것이다. 상심은 학생들을 보며 슬퍼하고 걱정하는 것이다. 관심은 이해하고 소통하고 싶다는 표현이다. ‘배움’은 배움의 대상을 이해하고 사랑하므로 시작된다. 수업은 교수와 학생의 상호작용임을 생각해 볼 때 관계성을 잘 맺는 것은 관심에서 시작된다. 김교수는 상심과 관심을 통해 학생들과의 사이를 좁혀가고 있었으며 소통하고 있었다. 생성의 전문성은 수업 진행 과정에서 나타나는 김교수의 모습이다. 비유를 통해 수업 내용을 보다 쉽게 전달하고 삶과 밀접한 내용을 소개하므로 수업의 집중 및 효과를 높였다. 또한 학생들에 대한 관심에서 비롯된 유머를 통해 수업이 진행되기 위한 편안한 분위기를 만들었다. 수업 내용은 현재의 층위에서 단편적인 지식의 전달이 아니라 역사의 흐름속에서 설명하고 반성하게 하므로 이해의 폭을 넓히고 사고를 확장시켰다. 실존의 전문성은 더 나은 교육, 더 나은 삶을 위한 존재론적 지향이다. 교사란 무엇인가? 라는 물음에서 시작해서 좋은 교사, 좋은 감독, 코치에 대해서 고찰하게 도와주며 이를 위해 교수자에게는 무거운 책임감과 반성이 필요하다. 이것은 개인이 혼자 할 수 없기에 교수자와 학생, 학생과 학생, 학생과 사회의 끊임없는 인격적 만남을 전제로 하며 이를 통해 교실은 가르침과 배움이 일어나는 교육적 공간이 된다. 따라서 교수의 수업전문성은 기존의 수업 내용 중심에서 학습자의 존재와 삶에 대한 관심으로 확장되어야 하며 같은 맥락에서 장차 교사가 될 예비 교사들의 사고 또한 확장시켜주는 것을 포함한다. 즉, 인지 및 기능적 영역 중심에서 논의하던 체육교수 및 교사의 전문성에 존재와 삶을 바탕으로 한 정의적 영역이 함께 논의되어야 하는 것을 의미한다. 이를 교수 개인의 변인으로 규정하고 자의적 수행에 맡기기 보다는 좀 더 체계적인 연구를 통해서 예비교사 교육 및 연수 프로그램에 적극 반영할 때, 교수와 학습자 모두 성장하는 효과를 기대해 볼 수 있을 것이다.
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